SHPORA.net :: PDA

[ Back ]

Предмет: закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возрастных стадий развития.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

o изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

o понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Возр психология- у нас, в мировой психологии –психология развития.

Теоретические задачи:

1 Изучение общих закономерностей и детерминант развития

2 Посторение периодизации психич развития чел-ка

3 Определение соотношения между обучением и психическим развитием чел-ка

4 Посторение психол портрета возраста

Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.

Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения

Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий.

Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.



Практические задачи:

1 Контроль за ходом и динамикой психического развития человека.

2 Помощь в построении программ обучения, создания психологического комфорта в школе и т.п.

3 Решение вопроса, в каком возрасте надо начинать школьное обучение

4 Как пережить кризис среднего возраста

итд итп…



Парадоксы развития:

1. Почему человеческий детеныш, самый беспомощный сразу после рождения, становится самым развитиым в зрелости? Зависит ли совершенство от беспомощности?

2. Гетерохронность(неравномерность) развития. Почему сущ запаздывание одной из сфер?

3. Проблема универсальности и многообразия индивидуального развития. Метафора лестницы- обяз. Проходим все ступеньки и сот- нач и конечный пункт одинаковые, но вариантов прохождения множество.

4. Что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Про детей маугли.

5. Стабильность ЦНС. Не меняется со времен кроманьонцев, но человеческий вид прогрессирует. Почему?













2. Соотношение понятий рост, развитие, созревание.



Рост- количественные изменения, увеличение размеров ,функциональных возможностей отдельных органов, их сстемы, организма в целом.



Развитие- процесс качественного изменения, преобразования структуры. Объект развития- система, а не изолированный элемент. Развитие не всегда прогресс: может быть и регресс.



Созревание- запрограммированный процесс органического роста и развития в соответствии с генетическим планом. Созревание включает количественные и качественные изменения. Созревание - основа для развития.



Развитие может проявляться в онто и филогенезе.



Характеристики развития:



1. Качественные изменения развития (переход из одного качественного состояния в другое, напр от наглядно- действенного мышления к наглядно- образному).

2. Необратимость развития на основе преемственности и стабильности. Необратимость: не можем вернуться в детство, только мысленно. Преемственность: в развитии качественное, необратимое преобразование сочетается с сохранением и стабильностью. Эго-идентичность Эриксона, переживание непрерывности, структура эго-идентичности составляет стабильную основу личности.

3. Специфичность объекта развития. 2 подхода кв понимании объекта развития:

o Индивид (ребенок), его психика и сознание (классич)

o Субъект (ребенок) в системе социальных связей и отношений, а не изолированный (культ-историч)

4. Структура развития.:

o Объект развития в исходном и конечном состояниях

o Условия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояния

5. Направленность развития. Бывает прогрессивная (от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка) и регрессивная (наоборот). На любой стадии развития есть и прогрессивная напр и регрессивная. , но в норме должно преобладать прогрессивное, регресс в старости не обязателен. (Это одна точка зрения, нек считают, что развитие это только регресс, а нек, что по разному преобладают на разных стадиях).

6. Источник развития. Представляет собой самодвижение в результате внутреннего противоречия. Т.е. развитие- процесс вынужденный. Если не будет противоречий, человек будет жить по принципу экономии энергии.

7. Формы развития. Бывает эволюционная - медленные, количественные изменения, и скачкообразная (революционная) – развитие через кризисы, преобр в относительно короткие периоды времени. Сегодня считается, что кризисы необходимы.

8. Стадиальность развития. Каждая стадия включает прошлое и генерирует новое. Единство прерывности и непрерывности психич развития чел-ка.

Основные признаки развития (по работам Выготского, Вернера и др.): прежде всего это качественные изменения, появление новообразований, перестройка связей между сторонами объекта.



Выделяются 2 основных типа развития:

1) Преформирующий тип - когда в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие);

2) Непреформирующий тип - когда путь развития непредопределен заранее (историческое развитие, развитие ребенка.



Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Основные теоретические модели развития:

1. Эволюционная. Развитие понимается как количественный рост.

2. Детерминистическая факторная. Развитие- качественные изменения, но из причина понимается линейно, т.е. только одна причина, либо внешняя (соц или природная среда- Петю наказали за коныетку, след раз он поделился), либо внутренняя (наследственность).

3. Адаптационная интеграционно-равновесная. Фрейд, Пиаже. Если организм утрачивает равновесие, он начинает развиваться.

4. Диалектическая. Причина развития- противоречия в самой системе.

3. Особенности наблюдения, эксперимента в психологии развития и возрастной психологии.



В истории детской психологии выделяются 2 следующих этапа:

1. Описательный этап.

o сбор данных, фактов, их систематизация

o основной метод- наблюдения

o результаты наблюдений собраны в атласе Гезелла

2. Причинно- детерминированный этап.

o изучение причин, факторов развития

o метод эксперимента

Основные требования исследования:

o объективность

o надежность

o валидность (полученные данные должны адекватно отражать процессы, которые мы изучаем)

o воспроизводимость

o репрезентативность выборки (группа исследуемых должна быть представительна в своем классе или в своем возрасте).

Соответственно в возрастно психологии выделяются два ведущих метода: наблюдение и эксперимент (до этого еще был метод вчувствования- профессор входил в роль ребенка и выполнял задания, и метод анкетирования- для маленьких детей заполняли их родители. Это все не прокатило.)

1. Метод наблюдения.

Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.

Критерии:

o Кто наблюдает: самонаблюдение (не применяется в работе с детьми до 10 лет, тк например могут преувеличивать красоту близкого человека и тп. ) и объективное наблюдение.

Метод объективного наблюдения – точное систематическое наблюдение в течение более или менее продолжительного времени за особенностями поведения и деятельности ребенка в естественных, специально не изменяемых условиях. Далее рассматриваем только его.

o Позиция наблюдателя: внешнее наблюдение, включенное наблюдение, параллельное наблюдение (2 или 3 наблюдателя).

o Систематичность наблюдения: Можно наблюдать все поведение ребенка, а можно только эпизоды.

Требования:

o Выделение цели наблюдения. Она должна соответствовать основным задачам исследования.

o Систематичность. В наблюдении не должно быть длительных перерывов. Чем меньше возраст ребенка, тем быстрее темп развития => перерывы должны быть минимальны. То же самое во время кризисов.

o Объективность. Исследователь фиксирует только факты, а не их интерпретацию.

o Незаметность для субъекта – ребенок, когда занет, что за ним наблюдают, ведет себя по-другому.

Этот метод имеет недостатки: невоспроизводимость, неоднократность, исследователь не может дать ответ о причинно- следственных связях, т.к. не вмешивается в условия. Поэтому наблюдение часто сопровождается экспериментом. Его цель- выделение причинно- следственных связей; берутся зависимая и независимая переменные => контрольная и эксперим группы.

2. Метод эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.

Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы:

- постановка цели;

- планирование хода эксперимента;

- проведение эксперимента (сбор данных);

- анализ полученных экспериментальных данных;

- выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;

Эксперимент предполагает два замера – претест (до изменения переменной) и посттест (после).

При работе с детьми очень важно, что у них может быть разное отношение к задаче: принятие, подмена задачи общением, отказ в силу бессмысленности для ребенка, подмена задачи своей, отказ в силу сверхсложности.

Виды эксперимента:

o Естественный - проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.

o Лабораторный - проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой

o Педагогический – оченивает развивающий эффект обучающих программ.

a) Метод беседы: стандартизированная (в соответствии с жестким планом вопросов) и клиническая (вопросы меняются в зависимости от ответа ребенка, направлена на подтверждение гипотезы).

b) Метод исследования продуктов деятельности (проективный метод, имеет ряд ограничений по возрасту, применяется только в дополнении с другими методами).

c) Метод изучения кросскультурных различий

d) Метод тестов (сравнение уровня ребенка с нормой)

e) Метод реконструкции онтогенетического развития ребенка

f) Биографический метод (анализируя дневники великих людей, можно сделать вывод о причинно- следственных связях развития личности ).



4. Формирующая стратегия исследования как альтернатива констатирующей стратегии.

Можно выделить две стратегии исследования психического развития, различающиеся в зависимости от представления о причинах развития – констатирующую и формирующую.

Констатирующая стратегия исследования исходит из представления о развитии как стихийном процессе, где объект развития- индивид. Любое вмешательство извне нарушает ход развития. Поэтому позиция исследователя внешняя, он только констатирует изменения. Недостаток: ограниченность возможностей выявления причин развития, ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

Формирующая стратегия следует из нового взгялда на развитие как процесс, осуществляющийся в форме присвоения ребенком социокультурного опыта в общении и сотрудничестве со взрослым. Решающее значения для развития приобретает обучение. Объект развития не индивид, а ребенок в системе соц отношений.

Три основных этапа в развитии формирующей стратегии, они воплощены в особых методах исследования.

1. Генетико моделирующий метод Выготского. Формирующая стратегия здесь в форме моделирования сущностных сторон процесса становления ВПФ, воплощена в методике двойной стимуляции.

2. Деятельностный подход А.Н. Леонтьева. Форм стр: моделирование процесса преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность. Были установлены:

o Зависимость уровня развития пс ф-ций от включенности в деятельность и от места, занимаемого в структуре деятельности

o Общая логика интериоризации как процесса перобразования деят-ти

3. Метод планомерно- поэтапного формирования умственных действий и понятий, Гальперин. Напр на воспроизведение логического пути развитияпсих деят-ти. Проверка гипотезы о содержании и структуре форм псих. деят-ти.







5. «Поперечные» и «продольные срезы» (лонгитюд) как разновидности констатирующей стратегии.



Существуют три основные формы исследования психологического развития в онтогенезе: 1) поперечные срезы; 2) лонгитюдное или продольное исследование; 3) временное запаздывание.



Поперечные срезы- форма исследования, основанная на одновременном, сравнительном изучении испытуемых разных возрастов. По срезам осуществляется реконструкция целостной картины психического развития в онтогенезе. Главное достоинство- экономичность, относительно низкая трудоемкость. Недостатки:

o Критерии возраста: возр группы формируются по хронологическому признаку, это не гарантирует единство психологич возраста

o Опасность усреднения данных. Должны быть включены кризисы => необходимо дополнять лонгитюдным методом.

o Проблема реконструкции недостающих возрастов. 6 и 10, что посередине? Если часто иссл, это превратится в лонгитюд.

o Проблема смешения когортных(когорта- поколение одного исторического времени) и возрастных изменений. При сравнении двух возр групп нужно четко различать, что обусловлено историческими особенностями, а что- собственно возрастно- психологическими. Напр. образование 70-летнего человека, который начал получать его в середине 1930-х годов, и обра¬зование 30-летнего человека, приступившего к нему в конце 1970-х, во многом сильно отличаются. Можно сказать, что когорта 30-летних во многом сильно отличается от когорты 70-летних.



Лонгитюд предполагает систематическое исследование психич развития одного и того же испытуемого или группы испытуемых на протяжении достаточно продолжительного периода времени.Основное достоинство лонгитюда- выявление кризисов и целостной картины развития. Недостатки:

o Дороговизна и трудоемкость

o Опасность утраты реперзентативности выборки в силу того, что часть испытуемых выбывают из исследования.

o Эффект научения испытуемых вследствие неоднократного повторения одних и тех же методик зашумляет эффекты собственно развития

o Смешение возрастных и когортных различий

Оба метода реализуют констатирующую стратегию, это минус.





6. Критический анализ факторного подхода в понимании движущих сил психического развития ребенка в онтогенезе.



Теории, игнорирующие или отрицающие значение активности человека в развитии, получили название факторного подхода. Факторный подход - это подход, согласно которому развитие определяется действием двух факторов: наследственности и среды. Согласно позиции нативизма, все развитие человека определяется его наследственностью. Декарт, нативизм проявляется в теориях преформизма, рекапитуляции и созревания.. Эмпиризм доказывает, что развитие человека определяется средой, он представлен двумя научными школами- бихевиоризмом и ассоцианизмом.

Нативизм и эмпиризм – однофакторные теории. Спор о том, что же предопределяет процесс детского развития - наследственная одаренность или окружающая среда - привел к теории конвергенции этих двух факторов (В. Штерн,теория конвергенции двух факторов), а также к теориям конфронтации и антогонизма (Фрейд, Пиаже). Конвергенция- схождение, предполагает взаимодействие и взаимное дополнение насл и среды. Конфронтация факторов – вытеснение (подавление наследственности социальным фактором среды).



Это уже не из Карабановой…

Споры о том, какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению ряда исследователей, измерение удельного веса наследственности и среды открывает метод изучения близнецов, однако данные, полученные с помощью этого метода, не представляются доказательными: рассматривается только проблема тождественности или нетождественности наследственного фонда, а проблему средовых влияний всегда рассматривают как тождественную. Но это неправильно, так как не существует одной (одинаковой) социальной среды, где воспитываются близнецы, - все дело в том, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует.



Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития. Американский психолог Дж. Вулвилл предложил четыре модели влияния опыта на развитие поведения: первая модель - "больничная койка" - субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни); вторая модель - "луна-парк" - субъект выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя (так, например, как только субъект решил принять участие в езде на американских горках, он мало может изменить опыт своих переживаний); третья модель - "соревнование пловцов" - опыт подобен плавательной дорожке, на которой по стартовому сигналу субъект осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта); наконец, четвертая модель - "теннисный мяч" - здесь осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и субъектом, теннисист должен приспосабливаться к действиям своего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча.

рассказать вопросы:+6,7,8



7. Критика биогенетического направления в исследовании детского развития. Теория

рекапитуляции.

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции.

Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: эмбриогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Т.е. онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Пример: дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Согласно теории рекапитуляции, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогенеза, потом антропогенеза и затем социогенеза. Т.е. в теории присутствует фатализм, она неучитывает роль научения и активной деятельности человека.

В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

Гетиинс - создал периодизацию развития:

Дикость;

Охота и захват добычи;

Пастушество;

Земледелие;

Промышленность.

Важнейший фактор развития способностей: добывание пищи. Границы фаз не жёсткие.

Дикость (до 5 лет) - у ребёнка наблюдается стремление к копанию в песке. Всё в рот съедобность - мерило всего (максимальное развитие в 3 года).

Охота и захват добычи (5 - 11; 12 - 14 лет) - дети боятся чужих, агрессивных проявлений, жестокости. Всё делается тайком (максимальное развитие в 7 лет).

Пастушество (8 - 12; 9 - 14 лет) - имеет свой собственный уголок, любит дом, животных (максимальное развитие в 10 лет).

Земледельческий (11 - 13; 12 - 15 лет) - интерес к явлениям природы, любовь к садоводству, наблюдательность, осмотрительность (максимальное развитие в 14 лет).

Промышленность и развитие (14 - 20 лет) - осознание роли денег, значение арифметики, деньги на первом месте (максимальное развитие в 18 - 20 лет).



Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Были выявлены значительно более сложные отношения между онто и филогенезом, чем простое повторение. Онтогенез как индивидуальный жизненный цикл сам имеет историю своего развития. Но хотя теория и была подвергнута критике, идея о наличии параллелей в истории развития человечества и индивидуальном развитии приобрела популярность и оказала влияние на Фрейда, Пиаже, Эриксона.

Критика:

1. Бихевиоризм ,Уотсон:

Привычки, склонности формируются в результате научения. Холл говорил ,что ребенок боится темноты, тк это заложено в далеком прошлом. Опыт: клали змей в кроватку, дети их не боялись => это зависит от опыта и научения.

2. Отеч псих, Выготский, Рубинштейн.

Выготский считал что принципиально нельзя сравнивать три различных линии развития: фило, онто и социогенез. Для человека характерен принципиально иной тип жизнедеятельности, чем для животных, у жив- адаптивный, биологический, у чел-ка – культурно-исторический. Недопустимо отрицать значимую роль обучения и воспитания.

У Рубинштейна новая интерпретация идеи повторения истор и индивид развития. Попытался объяснить природу сходства и параллелей, считая их обусловленными единством культурно-исторических законов развития истории человечества и онтогенеза ребенка. Человечество создает культурный опыт, ребенок его усваивает. И человечество и ребенок движутся от простого у сложному. Но различия между онто и социогенезом все же есть: труд первооснова становления человеческого общества, а у ребенка долгое время не играет роли; в социогенезе речь фиксирует достижения культурного развития, а в онтогенезе неразрывно связана с мышлением, средство общения; в социогенезе каждое следующее поколение мудрее, в онто- наоборот.











8. Теория-развития как созревания. Современное состояние проблемы соотношения созревания, развития и обучения.



Теории созревания рассматривают психическое развитие как эндогенный процесс, детерминированнный биологическим созреванием морфологических структур мозга в соответм=ствии с врожденной наследственной программой. Последовательность и содержание стадий псих развития полностью определены динамикой и последовательностью созревания соответствующих отделов ЦНС. В отличие от теории рекапитуляции говрят, что наследственность определяет не все, а только процессы созревания соответствующих структур ЦНС. Теория исходит из представлений о жесткой локализации всех психических функций.

Классический вариант теории созревания- теория трех ступеней К. Бюллера.



1 стадия – инстинкт - врожденное поведение, не требует научения, одинаково у всех членов вида, 0-6 месяцев;

2 стадия - дрессура (навык) – требует научения, 6-12 месяцев;

3 стадия – интеллект – высшая форма поведения, не требует научения, оновывается на инсайте, 1 год и старше.

Связывал с созреванием мышления, с окружающей средой, с аффективными принципами, с переживанием удовольствия, с детством. Главная закономерность - переход удовольствия с конца на начало действия. Переход со стадии на стадию- создевание определенных отделов ЦНС.



В современной психологии наиболее известные представители этого направления- Д. Фодор и Н. Хомский.

Хомский: теория речевого онтогенеза. Существуют врожденные заданные лингвистические структуры. Актуализируются лишь в момент созревания речевых зон коры БП, это сензитивный период. Роль среды: пусковой материал для врожденных лингвистических структур, обеспечение языковым материалом.



Критика теории созревания:

1. Психические ф-ции имеют не точечную, а системную локализацию (Лурия)

2. ВПФ (мышление, речь, память, внимание, восприятие) формируются прижизненно в ходе развития деятельности человека как «функциональные органы».

3. Теория созревания характеризует отношения между структурами мозга и функцией как однонаправленные: стуктура созрела => началось функционирование. Но в период новорожденности в условиях незрелости коры БП у младенца формируется условный рефлекс на положение кормления, значит существует возможность функционирования в условиях незрелости субстрата. Интенсивное функционирование ускоряет развитие (если исключить движ глаза, созревание не происходит).







9 Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме. Развитие как научение



Бихевиоризм- наука о поведении. Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертураром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспослбления к среде. Поэтому с первых дней важными становятся процессы научения.



Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенче¬ского потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом опре¬делении содержатся три ключевые элемента:

1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительно¬стью;

2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вооб¬ще никогда);

3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).



В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию, но все же Уотсон попытался развести эти понятия. Он выделил законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций, увеличение колич выраженности реакций. Но понимал недостаточность своих законов и сделал следующую попытку разграничения научения и развития: в обоих случаях результат- возникновение нового поведения. Если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с обучением напрямую, но это развитие, если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте и научение и созревание проходят в условиях созревания.





Законы научения Торндайка:

Закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например для эффективного научения, когда в кач-ве подкрепления используется пища, животное должно быть голодным.

Закон подкрепления или эффекта- научение происходит только при условии подкрепления новой реакции.

Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее подкрепления.

Для бихевиоризма характерно утверждение, сформулированное Торндайком: законы научения универсальны для всех, от червя до человека. (тут проявляется позиция натурализма).

Основные направления в бихевиоризме - три теории: классического обуславливания, оперантного научения, социального научения.

Классического обуславливания: условный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, затем преобразуется в схему условный стимул => условная реакция.

Оперантного научения Скиннера: поведение => положительное подкрепление => усиление (повторение) => поведение. Систематический контроль , подкрепление желаемого адаптивного поведения. Например система жетонов в тюрьмах.

Социального научения Бандуры: принципиальные отличия научения человека от животных. У чел-ка – по механизму социального подражания, а у животных- путем проб и ошибок. Человек учится на чужих ошибках. Если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем проб и ошибок, репертуар поведения был бы крайне ограничен. Опыт: 2м группам детей показывали фильм, где был агрессивный человек. В первой ситации он выходил победителем, во второй его наказывали. Первая группа детей потом вела себя агрессивно в играх с игрушками, а вторая нет. Схема: презентация модели поведения; разъяснение; имитация, воспроизведение ребенком; обр связь и подкрепление; оценка правильности поведения и подкрепление; упражнения.

Бандура считал, что способность к подражанию зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бандура связывает с процессами самоконтроля и самоподкрепления. Таким образом теория соц научения вышла за пределы факторного подхода, тк тут уже активность человека.

В бихевиоризме были факты о возможности сдвигов сроков обучения на более ранние возраста => лозунг: детство используется непродуктивно! => детей загрузили кружками, занятиями, а игры отошли на второй план.



Ранние представители «теории научения» направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение кры¬сы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично ис¬следованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в нача¬ло лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (та¬ких, как попадание в тупиковые коридоры).

Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, по¬буждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций. Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необхо¬димого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобож¬дения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требую¬щими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, проис¬ходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.



10. Проблема психического развития ребенка в теории социального научения

3 поколения

Первое поколение

Социальное научение (Миллер, Доллард)

Рассматривали клинический материал. Поведение является следствием первичных (врожденных) побуждений – голод, жажда, боль… Все они могут быть удовлетворены, но не угашены.

Подкрепление – то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникшей реакции ( это редукция, снятия напряжения).

Научение – усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению.

Если в репертуаре поведения человека нет соответствующей реакции, то её можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придается большое значение мех-му научения путем проб и ошибок. С помощью подражания уменьшается кол-во ошибок. Мех-мы у чел и жив-го одинаковые.

Оперантное обуславливание

Теория оперантного научения (Б.Скиннер). Важнейшее условие выработки нового поведения (развития) – немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре индивида реакции. Появляется новая схема: поведение → положительное подкрепление → повторение → поведение. Отличие оперантного от классического: наличие систематического контроль с целью подкрепления желательного поведения.



Второе поколение

Социальное научение и развитие личности (Бандура)

Теория социального научения (А.Бандура). Акцентируются впервые принципиальные отличия научения у человека и животных. Научение у человека проходит по механизму социального подражания. У животных научение путём проб и ошибок, а у человека – путём имитации поведения социальной модели. (эксперименты с фильмами). Выделяются следующие этапы научения новому поведению:

- презентация модели поведения, подробное разъяснение

- имитация, воспроизведение ребёнком модели

- предоставление обратной связи и подкрепления

- оценка правильности поведения и подкрепление

- упражнения

Третье поколение

Структура социального окружения (Бронфенбреннер)

( см. вопрос 10 – экологич подход)





С 60-х годов XX века многочисленные исследователи применяли теорию социального науче¬ния в изучении процессов приобретения широкой сферы поведенческих моделей, установок и убеждений, как индивидуальных, так и культуральных. Среди них — обширное исследование агрессии, а также исследования социального и антисоци¬ального поведения (например, помощи другим людям), гендерной идентичности, предрассудков и дискриминации, многочисленных психических и поведенческих расстройств, а также зависимостей от алкоголя и других психоактивных веществ.



Теория социального научения также имеет ограничения. Одно из них состоит в том, что ее представители склонны рассматривать процесс научения как улицу с односто¬ронним движением, не допускающим текущих взаимодействий и обменов междунаблюдателем и моделью. Во-вторых, точно так же, как не все, что мы делаем, все¬гда является результатом окружающих нас внешних обстоятельств, не все, чему мы научаемся, — результат наблюдения за другими людьми и подражания им. Не¬которые вещи мы придумываем сами. Мы сознательно отказываемся от имитиро¬вания некоторых моделей поведения, наблюдаемых нами у других людей. Это может происходить даже тогда, когда эти модели являются адекватными и спо¬собствующими лучшей адаптации.



11. Экологический подход в исследованиях психического развития ребенка



Словосочетание «теория экологических систем» является обобщающим терми¬ном, охватывающим несколько разнообразных подходов к изучению развития (Lewis, 2000). Последователи данного направления утверждают, что развитие че¬ловека невозможно понять простым «механистическим» путем или посредством раскрытия системы причинно-следственных связей, что являлось традиционной нормой для всех исследований

Биоэкологическая модель. Возможно, самой влиятельной на сегодняшний день моделью человеческого развития стала модель, берущая свои истоки в кон¬цепции Ури Бронфенбреннера и до сих пор уточняющаяся и разрабатывающаяся

В данный момент в пятой формулировке биоэкологической модели подчеркивается, что развитие человека — это динамичный, идущий в двух на¬правлениях реципрокный процесс, начало которого обусловлено генетическим фундаментом и который разворачивается в результате взаимодействия с непо¬средственным окружением. В первую очередь, непосредственное окружение -это члены семьи. Растущий индивидуум активно реструктурирует свою сложную жизненную среду и в то же время сам испытывает воздействие со стороны ее эле¬ментов, взаимосвязей между ними, влияние более широкого окружения. По мне¬нию Бронфенбреннера и его коллег, социокультурная среда развития ребенка со¬стоит из четырех вложенных одна в другую систем, которые обычно обозначают в виде концентрических колец Характерной особенностью этой модели являются гибкие прямые и обратные связи между этими четырьмя системами во времени, составляющие пятую систему, называемую хроносистемой

Микросистема, или первый уровень модели, имеет отношение к занятиям, ро¬лям и взаимодействиям индивидуума и его ближайшего окружения, такого как семья, детский сад или школа. Эти взаимодействия называются проксимальными (максимально приближенными) процессами. Например, развитие ребенка в се¬мье может поддерживаться чуткостью матери по отношению к его первым ша¬гам на пути к независимости. В свою очередь, проявление ребенком независимо¬сти может побудить мать к поиску новых способов поддержки такого поведения. В силу своей непосредственности микросистема является уровнем среды, наи¬более часто исследуемым психологами и другими специалистами в области раз¬вития.

Мезосистема, или второй уровень, образуется взаимосвязями двух или более микросистем. Так, существенное влияние на развитие оказывают формальные и неформальные связи между семьей и школой или семьей, школой и группой сверстников. Например, постоянное общение родителей с учителями может по¬зитивно сказаться на успехах ребенка в школе. Аналогичным образом, вниматель¬ное отношение учителей к ребенку, скорее всего, благотворно скажется на взаи¬модействиях с членами его семьи.

Экзосистема, или третий уровень, имеет отношение к тем аспектам социаль¬ной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сферы непо¬средственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Можно приве¬сти целый ряд примеров, начиная с формальных показателей, например места работы родителей или влияния местных органов здравоохранения и социальной взаимопомощи, и кончая неформальным окружением, таким как широкий круг родственников семьи ребенка, друзья его родителей. Например, компания, в кото¬рой работает мать, может разрешать ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери проводить больше времени с ребенком, что косвенным обра¬зом может способствовать его развитию. В то же время возможность уделить ре¬бенку больше внимания снимет с матери напряжение и тем самым повысит про¬изводительность ее труда.

В отличие от других уровней макросистема, или внешний уровень, не имеет отношения к определенному окружению. Она включает в себя жизненные ценно¬сти, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум. Например, правила, согласно которым дети с задержками развития могут учиться в классах общего потока обычной школы, вероятно, оказывают существенное влияние на уровень образования и социальное развитие как детей с нарушениями развития, так и здоровых детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогического эксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим попыт¬кам администрации объединить эти две группы детей.

Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществляться на всех уровнях модели, Бронфенбреннер полагает, что наиболее значимую роль они играют на уровне макросистемы. Это происходит потому, что макросистема обладает способностью воздействовать на все другие уровни. На¬пример, правительственные программы, такие как Head Start1, оказали огромное влияние на рост уровня образования и социальное развитие многих поколений американских детей.









12. Проблема движущих сил психического развития ребенка в классическом психоанализе (З.Фрейд).

Фрейд никогда не занимался конкретно возрастной психологией. У него двухфакторная теория.

Человек страдает не от актуального, а от переживаний детства. Сексуальное влечение характеризуется объектом и секс. целями. Секс цели- области тела, связ с удовольствием- эрогенные зоны.



Основные положения:

o Психологическое развитие понимается, как мотивационно - личностное.

o Развитие - это адаптация к среде, при этом среда всегда противостоит конкретному индивиду.

o Движущие силы развития всегда врождённые и бессознательные.

o Механизмы развития врождённые и основы личности закладываются в детстве, в дальнейшем структура личности изменяется.

o Фрейд показал, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают.



Развитие личности состоит в становлении ее структуры:

ИД – Оно – природное начало, телесные влечения (сексуальность по Фрейду- любая телесная потребность) Главная функция - побуждения.Два влечения: эрос (к жизни, наделено энергией либидо) и танатос (к смерти, проявл в агрессии и аутоагрессии)

ЭГО – Я - прижизненное образование. Основная функция - помирить ид и суперэго. Эго - подчиняется принципу реальности. Слуга трёх господ - суперэго, ид и реальность.

СУПЕРЭГО - Сверх я - формируется при жизни под влиянием общества. Социальная подструктура - совесть, ценности, мораль, идеалы. Первые образцы - родители. Основные функции - контроль, наказание. Напралено против телесных потребностей.



Согласно Фрейду: Источник психического развития - влечения и инстинкты. Ребёнок рождается с определённым запасом энергии либидо. Ребёнок удовлетворяет либидо - прикосновениями. Детская инфантильная сексуальность лежит в основе взрослой, но не предопределяет её.

Развитие - есть преобразование и перемещение сексуальной энергии по разным эрогенным зонам.

Эрогенные зоны - области тела чувствительные к стимулу.



Психосексуальное развитие - биологически детерминированная последовательность, развёртывающаяся в неизменном порядке и присущая всем людям независимо от культурного уровня.

Развитие биологически предопределено. Фрейд считал, что влияние социума проявляется в долговременном вкладе - приобретённые установки, черты, ценности. Термин “ психосексуальное” подчёркивает, что главный фактор развития - сексуальные инстинкты.

Два фактора, влияющие на развитие: фрустрация; сверхзаботливость.

Фрустрация - сексуальные потребности ребёнка пресекаются родителями или воспитателями возникает не получение удовлетворения, на последующих стадиях может развиться депрессия, могут развиться черты характера, привычки.

Сверхзаботливость - ребёнку не предоставляется возможность самому управлять своими действиями, впоследствии может развиться зависимость и некомпетентность.

Остаточное поведение - при фрустрации и сверхзаботливости накапливается либидозная энергия, которая может позже проявиться в остаточных явлениях, чертах характерных для той стадии, на которой они появились.

Регрессия - возврат на более раннюю стадию психосексуального развития. Например, взрослый реагирует на стресс слезами; сосёт палец; прибегает к алкоголю.

Фиксация - задержка или остановка на определённой психосексуальной стадии.



Классификация периодов постороена по принципу ведущей эрогенной зоны в каждом конкретном возрасте:

1. Оральная стадия (0 - 1,5 г.). От рождения - до прекращения кормления грудью.

Основной источник удовольствия - кормление. Губы, рот - главное сосредоточение активности младенца (эрогенные зоны). Глубокое нарциссическое поведение. Формир эго.

Остаточное поведение - жевательная резинка, курение, переедание, поцелуи, грызение ногтей. Главная задача - формирование зависимости и независимости от других людей.

Оральная стадия состоит из двух фаз:

o ранняя (0 - 0,5 г.) - основное либидозное действие - сосание;

Сначала ребенок аутоэротичен (т.к. не отделяет собственные ощущения и объект, который эти ощущения вызывает), затем находит удовлетворение от другого чел-ка: мать. Появляется любовь к ней, тк она удовл его секс. потребности.

o Поздняя- основное действие –укус, агрессивный характер.

Это орально- садистическая фаза, тк запрещают кусать грудь, возникает конфликт. У новорождённого Ид - единственная существующая субстанция. На второй стадии (поздней) от Ид начинает отделяться Эго. Первое познание мира происходит через мать, разделение объекта и ощущения начинается с наказания. Эго и Ид в постоянном конфликте.



На оральной стадии ребёнок живёт в состоянии невинного нарциссизма. Сон - глобальное нарциссалическое состояние.

Биологическая связь с матерью создаёт потребность быть любимым, это на всю жизнь. Если ребёнок не получает удовлетворение потребностей этого периода - может возникнуть задержка или остановка, он будет возвращаться к этой стадии уже во взрослости.



В первой половине младенчества (на ранней оральной стадии) недостаток удовлетворения либидо может привести к возникновению орально - пассивного типа личности. Весёлый, оптимистичный человек, ожидающий материнского отношения от других, одобрения любой ценой. Доверчивость, пассивность, незрелость.

На поздней стадии (орально - садистической) - любовь к спорам, пессимизм, цинизм, сарказм, стремление доминировать над людьми, склонность к эксплуатации.



2. Анальная стадия (1,5 - 3 г.).

Эрогенная зона в области ануса. Дети получают удовольствие от задержки и выталкивания фекалий. Приучение к горшку. Удовольствие от напряжения и релаксации. Встречается с запретами - внешний мир барьер, который должен преодолеть ребёнок. Если бы их не было, личность бы не развивалась, ограничение приводит к ососзнанию самого себя.

На этой стадии полностью образована инстанция Эго. Эго уже контролирует Ид.

За неопрятность ребёнок боится потерять любовь родителей. Появляются зачатки Суперэго.



Происходит тестирование реальности: изучение возможностей получения удовольствия в условиях социальных норм и запретов.



2 фазы:

o Анально- садистическая 1-1.5 года противостояние ребенка и взрослого. Удовольствие от напряжения и боли => садо- мазо наклонности.

o Анально- ретентивная (удержание) 1.5-3 года Удержание- отпускание, ребенок начинает контролировать свои функции. Впервые соотносит два принципа: удовольствия и реальности. Нельзя шлепать ребенка, тк это станет удовольствием.



В случает фиксации два типа характера: анально- удерживающий (упрямство, упорство, бережливость, склонность к накопительству, экономность, коллекционирование) и анально- выталкивающий (тенденция к противостоянию, упорство, негативизм)



3. Фаллическая стадия (3 - 5, 6 лет).

Пик детской сексуальности. Эрогенная зона - гениталии. Рассматривание органов, манипулирование, заинтересованность к вопросам пола, половых отношений, фантазии, чаще всего представления не верные. Дети этого возраста воспринимают половой акт, как агрессивные действия отца в отношении к матери. Если до этой стадии сексуальность - аутоэротичность, эротичность, теперь предметна. Первый выбор сексуального объекта. С матерью связано удовольствие => и мальчик и девочка выбирают мать. Свои привязанности к взрослым людям, к родителям. Привязанность мальчика к матери - Эдипов комплекс. Девочки к отцу - комплекс Электры.

Каждый ребенок неосознанно желает смерти родителя своего пола и обладание родителем противоположного пола. Амбивалентное отношение к отцу, т.к. ревнует к матери, но при этом сильный конкурент => хочет отождествлять себя с ним. В норме Эдипов комплекс разрежается освобождением под страхом кастрации. Страх кастрации - боязнь воображаемого возмездия со стороны отца. Завершается идентификацией с отцом.

Фрейд одним из первых описал процесс идентификации с агрессором.

Функции:

модель мужского поведения;

идентифицируя себя с отцом, удерживает мать, как объект любви (он, как отец);

подготовка почвы к развитию Суперэго.

Суперэго - результат разрушения Эдипова комплекса.

К концу фаллической стадии: Ид, Эго, Суперэго. Главную роль играет Эго. Самые важные периоды в жизни ребёнка завершаются к пяти годам. На фаллической стадии закладываются: самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление.

Возможные фиксации:

Фаллический характер - по - разному, у мужчин и женщин.

У мужчин - стремление всегда к успеху, доказывание мужественности, безжалостное завоевание женщин (Дон Жуан), дерзки, хвастливы и опрометчивы.

У женщин - либо склонность к обольщению, либо борьба за главенство перед мужчинами.

Не разрушение одного из комплексов может стать одной из причин гомосексуальности (негативный Эдипов комплекс, ненависть к матери, любовь к отцу).

4. Латентный период (6 - 12 лет, пубертат).

Не является стадией передышки либидо. Активность направлена на усвоение человеческого опыта, налаживание отношений со сверстниками. Подготовка к взрослости. У Фрейда латентный период описан очень скупо. Амнезия, вытеснение из памяти перыичных сексуальных переживаний.

5. Генитальная стадия (пубертат). 12-18 лет

С половой зрелостью возрождается сексуальная энергия и появляется интерес к противоположному полу. Бурное половое созревание, второй выбор секс. объекта. Бурный рост энергии либидо. Снова всплывает Эдипов комплекс, но он преодолевается, переход на сверстников, отказ от родителей.

З. Фрейд утверждал, что подростковый возраст проходит через гомосексуальный опыт (психологический опыт проявления интереса и дружбы к тому же полу). Затем наступает период выбора брачного партнёра. В это время формируется генитальный характер - идеальный тип личности. Зрелый, ответственный человек, который вносит вклад в общество. Человек должен быть активным, заботливым о других.

Для каждого периода возможна фиксация:

гомосексуальность (люди в значительной мере общаются с людьми того же пола);

нарциссизм - либидо направлено к себе (я - объект сексуальных удовольствий).

На развитие личности влияют детские годы. Могут либо затормозить, либо развить её.



Включаются защитные мех-мы:

o Регрессия: на оральнуюанальную стадию.Беспорядок, обжорство, коллекционирование..

o Аскетизм: отказ от всего, что доставл удовольствие. Неэффект защита => переход в полн противоположное

o Интеллектуализация: сиденье над учебниками.













13. Развитие школы психоанализа (А. Фрейд, М, Клейн .Малор, .Виниикотт).



Винекот: концепция гармоничного взаимодействия среды и развития ребенка. У среды- поддерживающие и развивающие ф-ции.

Ввел понятие холдинга – функция, которую реализует мать, поддерживающая ребенка. Благодаря матери ребенок знакомится с миром и развивается. Мать находится в спецефическом состоянии, у нее обострение чувствительности к нему.

Стадии:

1. 0-6 месяцев

Стадия экстримальной зависимости от матери. Стадия интеграции: мать и ребенок – единое целое.

2. 6 мес – 1 год

Стадия относительной зависимости.

3. 1 год – 3 года

Стадия достижения независимости. Развитие Я.



Омнипотенция – желание власти. По Винекоту уже младенцу свойственны омнипотентные потребности. Воплощены в стремлении ребенка установить контроль над матерью – покусывание груди.

+: мать умеривает активность ребенка => развитие self

-: мать отбирает грудь и дает бутылку => в будущем слабое Я.

Идеи Винекота:

o Единство матери и ребенка

o Развитие – переход от интеграции к автономии

o Развитие я обусловлено развитием активности.





М. Малер. Работала с аутичными детьми.

Развитие Я происходит через установление отношений с означенными людьми и инетриоризация этих отношений.

Стадии:

1. Аутистическая фаза: 0-2 мес

Состояние переживания своих внутренних процессов. Смысл стадии – безопасный сноподобный переход ребенка в мир.

2. Симбиотическая фаза: 2-6 мес

Отношения неразделенности, взаимозависимости. Происходит развитие эмоционального образа взрослого.

3. Фаза сепарации – индивидуации: 6 мес – 2 года

Отделение ребенка от взрослого. Ребенок приобретает черты самостоятельной автономной личности.



Субфазы:

o Субфаза рождения , 6 – 10 мес, как бы вылупляется из яйца. Начинает выделять наиболее близкого взрослого, объектное отношение.

o Субфаза повторения, 10 – 16 мес. Сепарация и объединение. Игра в куку, прятки.

o Субфаза фосстановления, 16 – 24 мес. Экспериментирование ребенка с расставанием со взрослым и с возвращением. Пытается установить наиболее комфортные отношения.

4. Фаза установления константности эмоционального объекта.

Мать или другой взрослый приобретают стабильность и устойчивость. Мир становится надежным и предсказуемым. Предоставляются возможности для развития индивидуальности.





Первоначально Эго младенца фрагментарно, не завершено. Формирование происходит через отношения с близким взрослым. Эмпатическое отзеркаливание – процесс аккуратного и сензитивного отражения взрослым чувств, потребностей ребенка.





Карен Хорни социально-ориентированная теория психоанализа: социум, общество как источние развития.

Общество и личность=сотрудничество. У человека есть врожденные потребности, а не влечения.У ребенка – потребность в безопасности. Это фактор, определяющий развитие личности.

Пережив травму рождения, ребенок испытывает на себе враждебность мира, нуждается в безопасности. Ребенок крайне уязвим, человек никогда не находится так близко к смерти, как в первые часы после рождения.

Если матери рядом нет, потребность в безопастности неудовлетворяется - у ребенка появл чувство тревоги.

3 варианта стратегий общения:

1. ориентир.на людей (уступчивый тип личности) Если негативн – уязвимость к мнению общества

2. движение от людей (изоляция) Отказ от контактов

3. движение против людей (агрессия)





Последователи Фрейда ,но новые концепции:



Юнг: Отказ от абсолютизации секс влечения как источника развития. Пересмотр влияния общества. Акцент падает на зрелые возраста.

Процесс индивидуации – процесс становления зрелой личности. Основная цель - интеграция личности и достижение ее целостности.

Стр-ра личности:

1.Бессознательное:

- коллективное

- личностное

2. Сознание

Сознание – производная от бессознательного. Коллективное бессознательное – универсальные архетипы – врожденные модели, первичные модели, определяющие поведение. Коллективная родовая память.





Адлер: Эта теория предвосхитила положения культ-истор теории Выготского.

Индивидуальная психологическая концепция анализирует отношения семьи и ребенка в формировании личности ребенка.

Человек – целостная саморегулирующая система. Каждая личность характеризуется стилем жизни.

Развитие как самоопределение, развитие – выход из своей организмической оболочки.

- стремление к совершенству из-за чувства неполноценности. Источник – неполноценность органов ребенка.

Возникает понятие самопреодоления - Я-развитие.



14. Периодизация психического развития ребенка в психоанализе.



См вопрос 11.



15. Теория привязанности Д.Боулби. Типы привязанности, условия их формирования.

Джон Боулби (Bowlby, 1973) доказывал, что младенцы человека появляются на свет с запрограммированными формами пове¬дения, которые позволяют им удерживать родителей поблизости и сохранять их в состоянии постоянной готовности откликнуться на их сигналы. По мнению Боул¬би, такие модели поведения выработались у людей и у других животных в процес¬се эволюции, частично потому, что они повышают вероятность защиты младенца от опасностей, а следовательно, выживания, достижения со временем половой зрелости и передачи им своих генов следующему поколению.

Боулби предположил, что привязанность основывается на запрограммирован¬ном поведении как младенца, так и заботящегося о нем взрослого. Он считал, что она возникает благодаря такому поведению и затем поддерживается за счет при¬носящих удовлетворение внешних событий, таких как телесный контакт матери и ребенка, утоление голода и чувство комфорта. Тем самым, согласно его теории, на развитие и сохранение привязанности влияет и наследственность, и среда. Со¬гласно Боулби, привязанность младенца к первому человеку, проявляющему о нем заботу, интериоризуется в виде внутренней операционной модели или схемы к концу 1-го года жизни. Младенец, используя эту модель, старается предвидеть и интерпретировать поведение матери и планирует собственные реакции. Как толь¬ко внутренняя операционная модель создана, младенец продолжает ее придержи¬ваться даже в том случае, когда поведение заботящегося о нем человека меняется. Так, мать, за время продолжительной болезни практически не занимавшаяся ре¬бенком, может быть отвергнута им после ее выздоровления, так как младенец принимает недостаточное внимание к себе за неприятие. Это, в свою очередь, приводит к тому, что матери становится сложнее проявить отзывчивость



В конечном итоге Боулби и Эйнсворт пришли к убеждению, что тип взаимоот¬ношений родитель—ребенок, сформировавшийся в ходе развития привязанности в первые 2 года жизни, образует основу всех будущих отношений. Эта точка зре¬ния рождает параллель с теорией раннего психосоциального развития Эриксона, о которой мы поговорим в этой главе далее.

Феномен привязанности (от 7 месяцев до 1.5 года). До года формируется базовое доверие к миру.

Адлер: у ребенка в этот период чувство общности. У отверженных детей этого чквства нет, у ихбалованных чувство, что весь мир работает на него.

Томас Харрис – 4 модели поведения. (не знаю надо ли, из ОПП)

1. Я плохой - ты хороший

Ребенок маленький, слабый, ничего не может => ситуация детства внушает чувство вины.

2. Я плохой – ты плохой

Ребенок без поглаживаний. Холодный к чувствам матери, нелюбимый, отверженный.

3. Я хороший – ты плохой

Я тебя буду наказывать, вырастают агрессивные люди, преступники.

4. Я хороший – ты хороший.

Мы можем сосуществовать, чтобы было хорошо.



Существуют 2 основные методики наблюдения:

1. Bowlby. Методика изменения поведения ребёнка в зависимости от изменений поведения матери.

2. Ainsworth. Ситуация с незнакомцем( SSP).

Привязанность является врождённым феноменом, проявляется в следующих формах поведения:

1. сигнальная форма поведения (плач, улыбка и.т.д.)

2. реакции приближения или отдаления.



Л.И.Лисина. Привязанность – это проявление эмоционального контакта с матерью, который является ведущей деятельностью у ребёнка. В дальнейшем она перерастает в отношение привязанности к матери, проявляется на всём протяжении взросления как положительная установка по отношению к матери.

Основные функции привязанности:

1. формирование общего чувства доверия к миру, к людям; открытость и защищенность.

2. формирование эмоциональной ориентировки в мире через взрослого, которому ребёнок доверяет.

3. развитие эмоциональных избирательных отношений с другими людьми ( со взрослыми и детьми).



4 вида привязанности:

1. надёжная или безопасная (защищающая)

Хочет близости и контакта с матерью, в особенности в эпизодах встречи. Нет сопротивления взаимодействию с матерью. Может дружелюбно относится к незнакомке, но нужна мать.

Разлучение вызывает стресс из-за отсутствия матери. Если плачет и мать берет на руки – кспокаивается.

2. избегающая (безразличная)

Отсутствует приветствие по возвращению матери. Радушие смешивается с избеганием. Не сопротивляется, если его разлучают с матерью. Разлучение не вызывает стресса из-за отсутствия матери.

Нет активного сопротивления взаимодействию с матерью, однако, может извиваться, чтобы мать его отпустила.

3. амбивалентная

Стремится к контакту, однако, ярко демонстрирует сопротивление взаимодействию, особенно в эпизоде повторного возвращения матери. Когда уходит – с воплями бросается, но потом отталкивает. Характерна для эмоционально-неустойчивых матерей.

4. дезорганизованная

Характерна для матерей, кот страдали депрессией, подвергались насилию со стороны мужей. Шизоидные семьи, аутичные дети. Непредсказуемое поведение ребенка.



Расстройства привязанностей:

1. реактивная привязанность

Детям сложно выделить объект привязанности (детск дома, семьи алкоголиков)

2. размытая привязанность

Безразлично к кому привязываться (дет дома)

3. неуверенная привязанность

Отсутствие чувства застенчивости

4. Агрессивная привязанность

Я плохой – ты плохой. Защитная агрессия ,дети легко переносят боль, их не страшат наказания.



16. Проблема развития личности в онтогенезе в концепции Э.Эриксона.

Выросла из психоанализа, но различия:

1. в центре внимания – стр-ра Эго и ее развитие, а не оно и супер эго как у Фреда.

2. у Фрейда отношения ребенок – общество антагонистические, у Эриксона - сотрудничество

3. Эриксон отрицает роль сексуальности как источника развития

4. у Фрейда двухфакторная теория, у эриксона «многофакторная», решающая роль еще и в активности человека.

Эриксон рассматривает развитие человека на протяжении всей жизни.



Развитие личности определяется взаимодействием трех линий:

1. соматическое развитие личности(законы созревания)

2. психосоциальное(начало выполнения соцролей)

3. психосексуальное(центральное содержание-развитие эго-идентичности)

Главным содержанием процесса развития личности становится процесс становления эго-идентичности. Идентичность – самотождественность, параметры идентичности:

 самотождественность-внут.тождественность самому себе во времени

 признание самотождест окружением

 уверенность в том, что внутр и внешн идентичность сохраняются (верность самому себе)

Групповая идентичность - формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребёнка ориентировано на социум, в котором он живёт (культурная среда).



Эпигенетический принцип определяет последовательность стадий развития личности. Эпигенез – наличие целостного врожденного плана, определяющего основные стадии развития (органов, лич.структуры). Постулируется наличие критических периодов для возникновения и развития личностных структур. Каждая стадия основана на предыдущей, сущ сеситивные периоды к равитию какого- то определенного свойства личности.

Развитие – процесс преодоления закономерно возникающих на каждой возрастной стадии психосоциальных кризисов. Суть кризиса в выборе между альтернативными путями развития – формирование позитивного новообразования либо деструктивного, мешающего становлению эго-идентичности.

Кризис осуществляется в радиусе значимых соц отношений. Общество предлагает ритуализации (они имеют общедоступное значение – вып вечер…; сочетают устойчивость и повторяемость с определенной новизной – укладывание спать ребенка, но каждый раз что-то новое; рит действия сохр на протяжении всей жизни человека, приобретают новые формы). противоположность при негативном сценарии личности – ритуализмы (тоталитаризм например).

Каждая стадия характеризуется модусом – способом функционирования личности, ее образом действия и отношением к миру.





17. Периодизация развития личности в концепции Э.Эриксона

Начало см. пред вопрос.

Эриксон выделяет восемь возрастов, охватывающих весь жизненный цикл от рождения до смерти. Центральная линия развития – формирование эго-идентичности. Для каждой стадии характерны задачи, которые выдвигаются обществом, которые определяют этапы развития, зависящие от достигнутого уровня психологического развития и от общества, в котором живёт индивид.



Стадии:

I. Младенчество, орально – сенсорная стадия. (0 - 1 г.)

Базальное доверие: взаимная любовь, привязанность, удовлетворение потребностей детей в общении и других потребностей.

Базальное недоверие: плохое обращение матери с ребёнком, пренебрежение, лишение любви, резкое отлучение от груди, эмоциональная изоляция.

Травма рождения, мать определяет либо позицию доверия, либо недоверия.

Модус: получать – давать, взять – держать. Обожествляющая ритуализация.



II. Ранний возраст, мышечно – анальная стадия (1 - 3 г.)

Самостоятельность (автономия): уверенность в себе, ребёнок смотрит на себя, как на самостоятельного человека, но ещё зависимого от родителей.

Сомнения в себе ,стыд: гипертрофированное чувство стыда, сомнения в своих способностях, не признанность, недостаточное развитие элементарных навыков, желание скрыть ущербность от людей.

Модус: сдерживающе-отторгающий. Ритуализация рассудительная.



III. Дошкольный возраст, локомоторно – генитальная стадия (3 - 5 л.)

Активность (инициатива): активное изучение внешнего мира, подражание взрослым, включение в поло-ролевое общение. Новообр - целеустремленность

Пассивность (вина): вялость, отсутствие инициативы, зависимость от других людей, подавленность, отсутствие признаков поло-ролевого общения. Новообр - заторможенность.

Модус: вторжения и проникновения. Драматическая ритуализация – проигрываниевзр жизни.

Рассматривается в связи с Эдиповым комплексом. У мальчиков страх изза комплекса кастрации, у девочек чувство вины. Рождаются моральные чувства.



IV. Школьный возраст, латентная стадия (5 - 11 л.)

Трудолюбие, прилежание: выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков, постановка и решение реальных задач, ориентация на будущее. Новообр – компетентность.

Чувство собственной неполноценности: слаборазвитые навыки, избежание сложных задач и ситуаций соревнования, ощущение обречённости на посредственное существование, ощущение затишья перед бурей, робкое поведение, комфортность. Новообр – инертность. Либо сверхуонкуренция, либо пассивный уход от задач.

Технологическая ритуализация.

Процесс сублимации – переключение энергии на социально желаемые стадии. Возраст психосоциального моратория, ограничений на сексуальную жизнь.



V. Подростковый возраст, пубертат (11 - 20 л.)

Жизненное самоопределение: развитие временной перспективы, самоопределение “ каким быть”, экспериментирование себя в разных ролях учения, чёткая половая поляризация, формирование личности и мировоззрения, способность быть лидером и подчинённым, формир эго-идент. Позитивн новообр – верность.

Путаница ролей: смешение и смещение временных перспектив (мысли не только о будущем, но и о прошлом), стремление разобраться в себе, отношениях с миром, поло-ролевая фиксация (смешение форм поло-ролевого общения), путаница в мировоззрении, неумение сочетать лидерство и подчинение. Деструктивн новообр – отказ от роли и смешение ролей, принятие негативной идентичности.

Критическая стадия для формирования идентичности. Выбор между эгоидент и смешением идент. Радиус значимых отношений сверстники. Ритуализация – идеологическая.

Это все в условиях психосоциального моратория. Специфические особенности подр возраста: размытое чувство времени (ночь как одна минута), частичная утрата продуктивности, уход от близких отношений, стремление к одиночеству, примерка негативной идентичности.

4 статуса идентичности:

1. предрешение – кризиса не было, выбор сделан

2. мораторий – кризис актуален, выбор не сделан

3. достигнутая идентичность – кризис пройден ,выбор сделан

4. диффузная идентичность – кризис не состоялся или не было, и выбор не сделан.



VI. Ранняя зрелость, молодость (20 - 25 л.) Близость к людям: стремление к контакту с людьми, желание и способность посвятить себя другим людям, рождение и воспитание детей, любовь и работа, удовлетворённость личной жизнью. + новообр – любовь как способ вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям. Взаимн забота, самоотречение..

Изоляция от людей: избежание людей, особенно близких интимных отношений, трудность характера, неразборчивость в отношениях, непредсказуемость общения, первые симптомы психических расстройств. - новообр – исключительность, враждебность ко всему, что не мое.

Выбор между близостью и изоляцией. Осознание неповторимость Я, тревога, связ с а=впросами примут ли меня ,потребность в стабильных секс отношениях.

Ритуализация группирования. Ритуализм – касты, группировки…



VII. Средняя зрелость (26 - 64 года.)

Творчество (генеративность): позитивная творческая работа над собой и другими людьми, зрелая, полноценная разнообразная жизнь, удовлетворённость семейными отношениями, обучение и воспитание нового поколения. + новообр - забота

Застой (стагнация): эгоизм, непродуктивность в работе, часто ранняя инвалидность, забота лишь о себе, всепрощение себя. – новообр - отвержение

Личность принимает ответственность за все, что происх в семье, в трудовом коллективе. Ритуальзация – наставничество. Сущность кризиса – принять ли ответственность.



VIII. Поздняя зрелость, старость (65 и более)

Полнота жизни: постоянные раздумья о прошлом, его спокойная взвешенная оценка, принятие прошлой жизни такой, какой она была, понимание и принятие неизбежной смерти. +: мудрость

Отчаяние: ощущение того, что жизнь прожита зря, что время летит слишком быстро, прошлое оценивается негативно, потеря веры в себя и других людей, боязнь смерти. -: презрение.

Радиус значимых отношений – весть человеческий род. Ритуализация философская.





18. Проблема развития мышления в ранних работах Ж.Пиаже.

У Пиаже было 2 периода: ранний и поздний. В раннем у него была двухфакторная теория, в позднем важна роль активности субъекта. Изучал как происходит познание мира, открыл отличия мышления и речи детей от мышления и речи взрослых.

Новый метод изучения мышления – метод клинической беседы. Тк считал, что мышление прямо выражается в речи (изза этого ошибки его ранних теорий).

Отправные точки для теории Пиаже:

1. развитие мышл ребенка путем усвоения коллективных представлений в ходе верб общеня

2. изначально мышление направлено на получение удовольствия, затемм изза общества должно соответствовать принципу реальности

3. мышл ребенка обладает качественным своеобразием



Механизм р-я – социализация, кот. рассматривается как способ преодоления эгоцентризма ребенка.





Основные характеристики дет. мышления:

- эгоцентризм (перенос внутренних побуждений на реальные связи вещей, объекты и явления рассматриваются только со своей точки зрения)

- магия (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы)

- анимизм (внешние предметы наделяются сознанием и волей)

- артифициализм (явления окружающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей)

- реализм (не может фантазировать и представить что-то, если никогда этого не видел);

- трансдукция (нет дедуктивного мышления, обобщения)

- синкретизм

- непроницаемость для опыта



+:

1) описывается специфика детского мышления

2) констатируется эгоцентризм и ряд других возрастных феноменов развития мышления ребенка

3) отмечается роль социализации в развитии ребенка как общения (пока еще без действия)

-:

1) не рассматривается развитие мышления ребенка в зависимости от условий его развития.

2) неверно рассматривается роль эгоцентрической речи в развитии ребенка – как выражение внутреннего содержания сознания, «логики чувств», а не как средство самоорганизации.



Развитие мышления в трех напр:

1. зазделение субхетивного и объективного восприятия мира

2. развитие умственной позиции

3. развитие мышл – от восп отдельных вещей к воспр связей между ними



Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.



Периодизация развития мышления:

1. аутистическое(от 0 до 2лет)

2. эгоцентрическое(2г-12л)

3. социализированное(12 и далее)



На стадиях идет вытеснение природного и заменяется на социальное.

Отличия аутистического – социального:

- по происхождению: врожденное – прижизенно формируется

- по принципу фун-ния: принцип удовольствия – принцип реальности

- по отн. к внеш. Миру: не напр на внешн мир (фантазии) – напр на познание и преобраз внешн мира

- по единице мышления: образ(неверб мышл) – понятие(верб мышл)



Почему происходит переход от аутистич к соц?

Существуют два типа отношений: принуждения (ребенок - взрослый) и сотрудничества (сверстники). Отношения принуждения приводят к вытеснению аутистической мысли и замене ее эгоцентр мышлением. Отношения сотр приводят к социализированному мышлению. На стадии эгоц мышл две фазы: первая (до 7 лет) – принуждение в основном, живет в грезах, вторая - нужно договариваться со сверстниками, поэтому необх соу мышл.



В концепции Пиаже сформулировано важнейшее пложение о том, что развитие познания и интеллекта ребенка осуществляется в процессе сотрудничества.









19. Проблема эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский).

см предыдущие вопросы

Пиаже попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления с его положительной стороны. В его исследованиях в центр внимания было поставлено то, что у ребенка есть, чем обладает его мышление в качестве отличительных своих особенностей и свойств. Клинический метод.

Центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления, заключается в эгоцентризме детского мышления. Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью,

и направленным разумным мышлением. Направленная мысль, или сознательная, т.е. она преследует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает. Аутистическая мысль подсознательна, т.е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется непосредственно в образах. Первая форма мышления социальна. Она по мере развития всё больше и больше подчиняется законам опыта и чистой логики. Мысль же аутическая индивидуальна и подчиняется сумме специальных законов.

«Мы назвали мысль ребёнка эгоцентрической, желая показать, что эта мысль остаётся ещё аутистической по структуре, но что её интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого» (Ж.Пиаже)

Корни эгоцентризма Пиаже видит в двух обстоятельствах:

o вслед за психоанализом, в асоциальности ребёнка

o в своеобразном характере его практической деятельности.

Эгоцентрический характер мысли настолько необходимо внутренне связан с самой психологической природой ребёнка, что он проявляется всегда закономерно, неизбежно, устойчиво, независимо от детского опыта.

Основное положение: аутизм является первичной и основной ступенью, над которой надстраиваются все дальнейшие ступни в развитии мышления.

Особенности эгоцентрической речи:

o не направлена на собеседника

o не выполняет коммуникативной ф-ции

o ничего не меняет в деятельности

o фрагментарна и предикативна

Для оценки динамики изменения эгоц речи ввел понятие коэффицент эгоц речи = отношению количества эгоц выск ребенка к общему числу высказываний.Пик в 4-5 лет, потом сниж, но никогда не достиг нуля.

Пиаже:

1). Эгоцентризм, принуждение, сотрудничество - таковы 3 направления, между которыми

беспрестанно колеблется развивающееся мышление ребёнка

2). Биологическое - изначальное, первичное, заключенное в самом ребёнке. Социальное действует посредством принуждения как внешняя, чуждая по отношению к ребёнку сила, вытесняющая биологическое.

3). Реализм мышления, анимизм и артифициализм являются тремя доминирующими чертами детского мировоззрения.

4). Существует не только эгоцентризм, но и логический эгоцентризм - логические и онтологические категории ребёнка эволюционируют параллельно.

5) Речь – прямое выражение мышления.

Выготский:

1). Аутистич мышление не может быть исходнй стадией в развитии мышления ребенка

2) недостаточный учет Пиаже предметной практической деятельности в развитии мышления.

3) Эгоцетрическая речь очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении.

4). Связь между фактом эгоцентрической речи и вытекающим из этого факта признанием эгоцентрического характера детского мышления не выдерживает экспериментальной критики.

5). Эгоцентрическая речь - есть переходная форма от речи внешней к речи внутренней.

6). Пиаже недостаточно принимает во внимание значение социальной ситуации. Говорит ли ребёнок более эгоцентрически или социально - зависит не только от его возраста, но и от условий, в которых он находится.



Коэф эгоц речи резко падал в ситуации когда ребенок видел ,что его не понимают сверстники.

При затруднениях – всплеск эгоц речи.

Эгоц речь – переход от коммуникативной речи к планирующей.



Главное отличие Пиаже и Выг: У Пиаже эгоц речь выражает особую познавательную позицию ребенка, А у Выг – этап интериоризации речи.

В итоге в совр психологии разделили эти позиции: эгоц речт и речь для себя (РДС). Отличия:

o эгоц речь отражает умственный эгоц ребенка, РДС явл переходной формой от внешн к внутр способу мышл

o эгоц речь не зависит от условий, РДС зависит от трудностей(коэф возр)

o эгоц отмирает с возрастом, РДС сохр вплоть до зрелого возр

o

20. Операциональная концепция развития интеллекта(.Пиаже)

Четыре основные детерминанты развития интеллекта:

1. Фактор гомеостаза (равновесия) с внешней средой. Как тока нарушается равновесие, организм проявляет активность.

2. Биологическое созревание. Создает предпосылки равития, но не определяет его содержания.

3. Собственная активность субъекта.

4. Социальный опыт. Неусвоение соц. опыта приводит к развитию интеллекта, а напротив, развитие интеллекта дает возможность для его усвоения. У Пиаже усвоение соц опыта начинается поздно, в отличие от Выг.

В поздней концепции Пиаже важную роль приобретает активность субъекта. Наследственность проявляется в стремлении к равновесию, среда обеспечивает возможности.

Важнейшее понятие – адаптация. Развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Инетеллект выполняет функцию уравновешивания организма и внешн. среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры.



Приспособление осуществляется с помощью 2-х механизмов:

1. ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям, процесс включения объекта в имеющиеся схемы действия.

2. аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации, изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта.

Адаптация – уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации.



Пиаже выделяет две линии развития интеллекта:

1. развитие познавательной позиции.

2. изменение структур интеллекта, связ с развитием действий и формированием операций (интеллект – развитие системы операций, операции – внутренние интериоризованные действия, скоординорованные в целостную систему с другими действиями и обладающие свойсвом обратимости. Операции подчиняются принципу группировки – комбинативность, обратимость, ассоциативность, общая идентичность, спец идентичность.)



Главные стадии развития познавательных процессов, или периоды интеллектуального развития:

• сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет)

• дооператорный интеллект (2 – 7 лет)

• конкретные операции (7 – 9 – 10 – 11 лет)

• формальные операции (11 – 12 – 15 лет и так далее).





Сенсомоторный интеллект (0-2 года).

А. Центрация на собственном теле.

1. врожденные рефлексы (1 месяц жизни) – рефлексы сосания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами, упражнение рефлексов.

2. моторные навыки (1 – 4 мес.) – в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой формируются условные рефлексы (схватывание бутылочки с соской). Круговые реакции.

3. циркулярные реакции (4 – 8 мес.) – координация зрения и хватания (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки и т.д.) Вторичные круговые реакции.

Б. Объективация практического интеллекта.

1. координация средств и цели (8 – 12 мес.) – действия ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение своей цели, развитие практического интеллекта.

2. случайное открытие новых средств (12 – 18 мес.) – потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы и т.п. Третичные круговые реакции.

3. изобретение новых средств (18 – 24 мес.) – поиск новых решений для достижения целей, решение задач в 2-3 этапа, путем инсайта.

Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного и становлением наглядно-образного мышления.

Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2 - 11-12 лет):

А. Дооперациональный интеллект Появление символической функции (речь, игра) и начало интериоризации схем действия.

o Стадия символического мышления. (2-4 года)

1. развитие образно-символического мышления, позволяющего ребенку представлять объекты с помощью мысленных образов и обозначать их названиями и символами.

2. Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого и по форме, по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны 2 главные особенности: эгоцентризм и синкретичность.

3. Действия внутренние, необратимые.

o Стадия интуативно – наглядного мышления (5 – 6 – 7 – 8 лет).

1. Ребенок приобретает способность к расположению объектов по размеру, к их классификации по существенным признакам (например, картинки, изображающие птиц, - к одной группе, рыб – к другой).

2. Сочлененная интуиция

Б. Конкретные операции (8 – 11 лет).

1. Формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона.

2. Формируются понятия сохранения.

3. Простая обратимость – способность осуществлять внутреннее обратное действие.

4. Компенсация.

5. Идентичость – принцип неизменности объекта.

6. Формирование системы операций.





Формальные операции (11 – 12 – 15 лет).

1. Мыслительные операции могут осуществляться без какой-либо конкретной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышление, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции.



Работы Пиаже показали, что развитие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.



21. «Феномен сохранения». Его теоретическая интерпретация в теории Ж.Пиаже и в исследованиях школы П.Я.Гальперина

Задачи на сохранение и инварианотность помогают выявить уровень перехода от дооперационального к конкретно – операциональному интеллекту.

Понятие «С.» означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения. На дооператорной стадии развития интеллекта ребенок опирается исключительно на перцептивную наглядность, поэтому любое перемещение элементов внутри множества означает для него и изменение самого множества в целом.

На уровне конкретных операций понимание принципа С. по отношению к разным физическим характеристикам объектов и явлений (масса, вес, длина и пр.) возникает у ребенка не одновременно. Так, напр., понимая принцип сохранения массы, он может не понимать принципа сохранения веса и объема. Эти запаздывания, сдвиги во времени возникновения понятий в пределах одной стадии (так называемые горизонтальные декаляжи) обусловлены привязанностью ребенка к конкретной действительности и его зависимостью от содержания структурированного материала.

В отечественной психологии были успешно проведены циклы исследований, направленных на формирование логических понятий у детей (П. Я. Гальперин и сотрудники, Д. Б. Эльконин и сотрудники). Так, в работах Л. Ф. Обуховой, выполненных под руководством Гальперина, показано, что можно сформировать полноценное понятие о С. количества у детей, если научить их применять к анализу вещей общественно-выработанные орудия познания — критерии, эталоны, меры. В исследованиях, проведенных под руководством Эльконина, овладение детьми логическими операциями и понимание ими принципа С. явилось результатом направленного формирования децентрации.



Гальперин. Формирующий эксперимент.

Меру нужно откладывать точно, а не «как-нибудь». И не забывать, что она была отложена – делают метки. Это привело к тому, что конкретная величина открвалась ребенку двояко: и как реальн вещь и как мн-во (отложенных меток). Это означало переход от конкретной величины к конкретн мн-ву. Переход к количественному сравнению этих мн-в. Детям предлагалось 2 кучи (2мн-ва) меток и спрашивали, где меток больше. Если дети отвечали произвольно (как им кажется) – то спрашивали – как «доказать» точно, где меток больше, агде меньше. Если дети не могли сказать – то им показывали прием параллельного соотнесения двух рядов меток. На них отрабатывались представления «равно», «меньше», «больше», «меньше на..», «больше на..» Было сформировано понимание сохранения при изменении одного параметра. ( Хрестоматия стр 306 второй столбик)



Задачи на сохр объема:

Про воду:

Два стакана одинак формы с подкраш водой. Уровень жидкости одинак. Где больше? Ребенок должен констатировать рав-во.

На глазах у реб воду перелив в стакан другой формы, столбики жидкости неравные.

А теперь где больше? Если дооперациональная стадия, скажет, что стало больше. Если владеет, ответит что только кажется.

Если прав ответил, то почему?

если перелить обратно, будет одинка – простая форма обратимости

у меня вот какой стакан ,а у вас вот какой – обратимость по принципу компенсации

мы не прибавляли и не убавляли воды – обратимость, основанная на принципе сохранения

Про пуговицы:

черн и белые пуговицы одна под другой, должен признать равенство

на глазах радвигают

вопрос о равенстве

То же самое что и в прошлом, но тут можно посчитать, если ребенок говорит, что поменялось кол-во, но потом считает и убеждается ,что нет, у него ступор  - когнитивный конфликт. Если нет понятия сохранения, то говорит: и тут пять и тут пять ,но черных все равно больше.



22. Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского

Культурно-историческая теория - концепция психического развития человека, разработанная в 20-30-е гг. советским психологом Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и Л. Р. Лурии. При формировании культурно-исторической теории ими был критически осмыслен опыт гештальт-психологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении ('формальная школа' в литературоведении и др.).

Согласно теории, главная закономерность развития психики состоит в интериоризации (принятия информации в свой внутренний мир) ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как 'натуральных' изменяется - опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся 'культурными'. Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация.

Сознание – продукт исторического развития общества, не дано человеку.

Структура высшей деятельности сначала интериоризуется, а потом экстериоризуется - на основе психической функции строится 'внешняя' социальная деятельность.

В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека.

Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выготским с сотрудниками была разработана 'методика двойной стимуляции', с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм 'вращивания' знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления. Одним из важных понятий является важное для теории обучения положение о 'зоне ближайшего развития' - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности.



Теория Выготского подвергалась критике, в том числе со стороны некоторых его учеников за неоправданное противопоставление 'натуральных' некультурных' психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии. В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных, связанных с познанием, процессов, с использованием в психологии аппарата структурно-семиотических исследований.

ЛС Выготский сформулировал ряд законов развития психики в онтогенезе:

1. Закон метаморфозы определяет развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания. Отсюда вытекает учение о психологическом возрасте как единице анализа онтогенетического развития.

2. Закон гетерохронности развития – писхическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом.

3. З-н развития ВПФ – генезис ВПФ как процесс интериоризации знаков

4. З –н ведущей роли обучения для развития

5. З-н системного и смыслового строения сознаиния раскрывает природу сенситивных периодов.

23. Учение о высших психических функциях. Закон развития высших психических функций и его теоретическое значение.

Специфика психического развитя человека в том, что на протяжении жизни формируются ВПФ – культурные, соц. Они проивопоставлены натуральным. В основе учения о вПФ лежит две гипотезы: об опосредованном х-ре ВПФ(опоср знаками) и о происхождении ВПФ(продукт соц-ист развития). Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредствование В. п. ф. представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.



ВПФ — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. Примеры ВПФ: логич мышл, мнемотехнические средства…

Основные характеристики В. п. ф. — опосредствованность, осознанность, произвольность, системность — представляют собой системные качества, характеризующие В. п. ф. как «психологические системы». В. п. ф. как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными (инвариантными) в них являются исходная задача (осознанная цель деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма вариативны и различны на разных этапах онтогенеза и при разных способах и путях формирования функции.

Основная ф-ция ВПФ – внутренняя регуляция поведения человека, его отношений с окр миром посредством знаков.

Закономерностью формирования В. п. ф. является то, что первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми (т. е. как интерпсихологический процесс) и лишь позже — как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Интериоризация происходит в сотрудничестве ребенка со взрослым. Другая важнейшая черта, характеризующая логику развития В. п. ф., — их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования В. п. ф. представляет собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эти действия и процессы свертываются, приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура В. п. ф.

Процесс интериоризации: знак есть, но не выделяется его значение; ребенок начинает ориентироваться на знак, потом выделяет его значение; потом использует знак для общения со взрослым; использует знак для регуляции своего поведения.

Психофизиологической основой В. п. ф. являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев и имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корковокорковую) организацию. Часть звеньев функциональной системы жестко «закреплена» за определенными участками мозга, остальные — обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональных систем в целом. Т. о. каждая В. п. ф. не связана с работой одного «мозгового центра» или всего мозга как однородного эквипотенциального целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.

ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:

1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);

3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);

4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние)

Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:

1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.

2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно.

Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).

ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

Выводы из закона развития ВПФ:

1. об изначальной социальность ребенка. Индивидуальное есть процесс социализации

2. о роли общения

3. о новом понимании процесса интерироизации как формирования внутреннего плана сознания.

Среда – детерминанта развития. , не явл внешней.

24. учение о структуре и динамике психологического возраста (Л.С.Выготский)



Психологический возраст – единица анализа развития. Это целостная динмаическая структура. Характеризуется структурой и динамикой ,структура включает социальную ситуацию равития и возрастное психол новообразования.

Динамика-чередование стабильных и критических периодов. кризис – закономерное необходимое звено, функция: разрешение противоречий.



СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ, характеристика возрастного периода развития, введённая Л.С. Выготским. С.с.р., во-первых, отражает единственное и неповторимое для данного возраста отношение между ребёнком и окружающей его социальной средой. С.с.р. определяет объективное место социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые ребёнку обществом. Во-вторых, С.с.р. определяет особенности понимания ребёнком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми, причём ребёнок выражает отношение к своей позиции как приятие или неприятие. С.с.р. ставит на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития личности в данном возрасте. Достижения психического развития ребёнка приходят в противоречие со средой, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой. Вновь возникает противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребёнку и его возможностями. Это противоречие разрешается путём опережающего развития психологических особенностей личности. Т.о., скачкообразное изменение С.с.р. выступает одним из существенных компонентов кризисов возрастных.

Возрастной кризис - целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Поведенческие критерии в.к. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса.

Особая динамическая структура кризиса:

o границы кризиса четко не определены

o три фазы: предкритическая, кульминационно-критическая, посткритическая. Негативная фаза: ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям.

o Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными.

o негативный х-р развития: утрата прежних интересов, скучно, подростковая амнезия итп.

o новообразования в период кризиса приобретают гипертрофированный х-р: в подр возрасте – я взрослый => пить ,курить ,прих домой после 11…



25. Проблема возраста и возрастной периодизации в трудах Л.С.Выготского.



В трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина построена «своеобразная “периодическая система” возрастов» (стадий развития ребенка), идею которой в явном виде выдвинул Д.Б. Эльконин В своей «возрастной периодизации» Выготский разделил совокупность стадий на две группы – возрасты и кризисы. Он отметил также регулярность («закономерную картину») чередования этих двух типов стадий: кризисы «перемежают» возрасты Кризис здесь понимается как необходимая стадия развития детей, а не как обострение отношений ребенка с взрослыми, которого на этой стадии может практически не быть Новизна в том, что у Выготского кризисы – тоже времена, а не просто границы между временами. В его концепции кризисы – не точки, а отрезки развития (стадии), которые имеют длительность во времени и могут быть разделены на части (фазы)

К началу каждого возрастного периода (возраста. – .) складывается … специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью», то есть окружающей средой, «прежде всего социальной» . Это отношение Выготский назвал социальной ситуацией развития. Она складывается к началу каждого возраста и «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» то есть вплоть до конца возраста, когда происходит «аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития После чего следует «переход» к следующему возрасту, т. е. кризис

Кризисы, по Выготскому, не характеризуются определенной социальной ситуацией развития: он не употребляет этот термин по отношению к кризисам, «главное содержание» которых – «перестройка социальной ситуации развития» т.е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Социальная ситуация развития складывается к началу возраста и аннулируется в конце его . Она связана именно со стабильными возрастами, а значит, с минимумом «относительной трудновоспитуемости» , т. е. с максимумом подчинения ребенка взрослому.

Как уже было сказано, социальная ситуация развития представляет собой «отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [5, 258], то есть окружающей средой. К окружающей ребенка среде принадлежат и сами взрослые, и создаваемые ими внешние ситуации, регулирующие поведение ребенка. Поэтому «легкость» воспитания детей (во время возрастов) можно понимать как их подчинение среде, а «трудность» их воспитания (во время кризисов) — как их неподчинение среде, то есть неподчинение внешней регуляции их поведения. Чтобы перейти от подчинения внешней регуляции (во время возраста) к неподчинению ей (во время кризиса), ребенок должен овладеть определенным уровнем саморегуляции поведения.

Для установления момента окончания возраста надо определить, когда происходит «аннулирование» характерной для него социальной ситуации развития, т. е. когда ребенок, овладев определенным уровнем саморегуляции, начинает отвергать внешнюю регуляцию его поведения, создавая тем самым трудности для взрослого. Этот же момент является началом кризиса. Например, «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года» Начало всякой стадии развития (возраста или кризиса) совпадает с концом предшествующей стадии.

Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.



26. проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С.Выготского.

Центальная проблема для Выготского – соотношение обучения и развития.

Выделил три подхода:

1. независимость развития от обучения, развитие - производство, обучение – потребление (нативизм, Штерн, Пиаже) Обучение никак не влияет на развитие.

2. развитие отождествляется с научением, каждый шаг в научении равен шагу в равитии. (бихевиоризм, теории научения)

3. В определенной степени признается влияние обучения на развитие. Бывает развитие как созревание и развитие как научение(коффка)



Выготский рассматривал обучение как движущую силу развития. Через обучение в сознание внедряются ВПФ. Но: ведущим является далеко не каждое обучение, оно должно быть в зоне ближайшего развития. ЗБР – расхождение между уровнем развития, обнаруживаемомв самост деят-ти ребенка и уровнем ,которого он достигает в сотрудничестве со взрослым.Позволяет строить прогноз на будущее. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».

Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).

ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

Величина ЗБР, те величина расхождения между самост д-ю и д-ю со взр, зависит от двух условий:

1. Созревающих способносей

2. Форм сотрудничества и совместной деятельности.

Хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка.

Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодов макс чувствительности ребенка к определенным воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и равития. Проблема сенситивных периодов получила развитие в системном и смысловом строении сознания.

27. Понятие зоны ближайшего развития Его теоретическое и практическое значение.

См вопрос 26

Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л. С. Выготским для характеристики связи обучения и психологического развития. ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие ЗБР. свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка.

То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР., на те психологические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. ЗБР позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка

Выготский определял существование двух уровней когнитивного развития. Первый из них- актуальный уровень, определяемый возможностью самостоятельного решения различных задач. Второй-это уровень потенциального развития, определяемый показателями решения задач ребенком под руководством зрослого или в условиях сотрудничества, игры с более опытным сверстником Эта дистанция между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может де¬лать с помощью других, называется зоной ближайшего развития. Для иллюстра¬ции этого понятия Выготский сравнивал двух 7-летних детей, уровень деятельно¬сти каждого из которых, измеренный при помощи тестов, соответствовал норме для детей 7-летнего возраста. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и де¬монстраций мог с легкостью решать задачи, разработанные для детей на 2 года старше его. Однако другой ребенок, даже под руководством и после демонстра¬ций, мог решать лишь те задачи, которые «опережали» уровень его развития всего на 6 месяцев. Выготский подчеркивал, что для достижения полного понимания когнитивного развития детей, разработки соответствующих ему программ обуче¬ния нам необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровни разви¬тия детей.





28. Специфика психического развития человека в онтогенезе. Роль присвоения социально-исторического культурного опыта.

Основная функция-присвоение соц культур.опыта. Развитие-процесс преодоления.,путь выхода из телесной оболочки. Личность-преодоления самого себя. Детерминанты развития- среда, наследственность,а движ.силы-это то, что формирует психику. Наследственность обеспечивает только предпосылки развития.(опыты с воспит.приматов) .Ребенок-кандитат в человека! Имеет определ. анатом.-физиологическое строение:программа созревания внут.органов,нерв.с,темперамент.

Теория Спокка(хорошего соответствия):нерв.система пластична+среда - институт развития. Овладение идет через общение рбк+взр



Преемственность, непрерывный процесс, с другой стороны – качественное своеобразие законов развития психики в эволюции.



С работ Выготского, особенно в работах Леонтьева – два типа жизнедеятельности:

1. инстинктивно-биологический

o предопределенность способа удовлетворения потребностей: животное ни к чему не относится, все это предопределено природой, задано от моменота рождения.

o такой тип развития – адаптиация

2. социально – исторический

o условия существования человека есть результат его материальной и духовной деятельности.



У человека три вида опыта :

o видовой

o индивидуальный

o культурный

и две формы наследования:

o генетическая

o социальная



В отечественной псих общение – одно из наиболее существенных условий развития психики в онтогенезе.



Лисина: общение – коммуникативная деятельность.

f общения в онтогенезе:

1. передача социокультурного опыта от одного поколения к другому

2. организация и согласование совместной деятельности и сотрудничества

3. формирование, установление и развитие межличностных отношений

4. познание людьми друг друга и самопознание



Структура общения:

1. предмет общения – личность партнера

2. потребность в общении

3. коммуникативные мотивы

4. действия общения

• инициативные

• ответные

5. средства общения

• экспрессивно – мимические, пантомимические(поза)

• предметно-действенные

• вербальные



6. Продукты общения

• предметы материального и духовного характера



Периодизация общения Лисиной:

1. 2-6 мес – ситуативно-личностное, основная потребность – в доброжелательном внимании со стороны взрослого, ср-ва общения экспрессивно-мимические

2. 6мес – 3 года – ситуативно-деловое, основная потр – сотрудничество со взрослым, до года неверб средства общения, потом вербальные

3. 3-5 лет – внеситуативно – познавательное, осн потребность – в уважительном отношении со стороны взрослого. Возраст почему.

4. 5 – 7 лет – внеситуативно-личностное, потребность во взаимоотношении и сопреживании. Характерн вопрос- ты кого больше любишь?



---------------------------------------------------



Факты. свидетельствующие о необходимости общения:

 воситание детей животными

 факты депривации (госпитализма) общения – содержание детей в детских домах от рождения.

Сравнивали две группы детей, экспериментальная и контрольная. Это жесткий социальный эксперимент.

Первая группа – дети-отказники, без родителей, были помещены в дома ребенка. (3-6 мес) На момент поступления в приют из развитие было на уровне возраста. В приюте хороший уход, но: дети изолированы друг от друга, лежат весь день в кроватке.

Вторая группа: младенцы из тюрьмы. Ребенок там – отдушина для матери, если рожаешь, то вместо тяжелой работы можешь выбрать уход за ребенком, поэтому там матери весь день с ними сидят, тискаю, целуют, таскают на руках…

Использовался ряд методик для оценки детей ,тесты…

Изначально дети тюрьмы были более низкие по развитию (стресс матери во время беременности, фрустрация..). Но потом с каждым днем все более превышали детей приюта, к году у тюрьмы все ок, у приюта – задержка в развитии. В возрасте 2.5 – 3 года дети приюта лишь в редких случаях владели навыками прямохождения, у низ серьезе=ные нарушения эмоц, соц, личностного характера. Не сформирована потребность в контакте, не была сформирована предметная орудийность(есть ложкой, одеваться) Активность направлена на свое тело. Такие дети очень рано умирали, примерно треть не дожила до 3х лет.

У детей из тюрьмы сформирована привязанность, эмоциональное общение.

Вывод: очень важно, чтобы около ребенка был один или несколько постоянных взрослых (не должна быть череда бабушек и дедушек). Важна стабильность. Благодаря узнаваемому взрослому формируется базовое доверие к миру.

Во время блокады Ленинграда тоже был такой невольный эксперимент.



Каковы возможности коррекции?

o очень многое зависит от времени депривации. Если пропущен сенситивный период, то поддается коррекции с большим трудом. Например речь форм в первые три года, если все три года депривация – потом будет оч сложно ее сформировать.

o если депривация до 3 лет, умственное развитие коррегируется, но проблемы с эмо развитием. У ребенка низкое самоприятие, подверженность страхам, стрессам, низкая потребность в общении, агрессия, фрустрации.



 воспитание слепоглухонемых детей (слепоглухие => немые)

Если восп в условиях, когда спец не создается контакт, общение, то развитие не происходит. Контакт только телесный, предметный.







29. Деятельность как детерминанта психического развития ребенка. Понятие ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев. Д.Б.Эльконин).

Развитие человека происходит в форме присвоения социокультурного опыта. Деятельность - движущая сила развития, она понимается как осмысленная и предметная, связанная с системой соц практики.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Человек в любом возрасте реализует не один вид деятельности, но есть ведущий. ВД появляется изза ведущего на данном этапе отношения ребенка к действительности, а также предписывается обществом (напр дошкольники должны играть) Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности.

Леонтьев, три осн признака ВД: новообразования психических процессов, новообразования личности, возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из кот в последствии стан ведущей. Мех-м формирования новых видов д-ти – сдвиг мотива на цель.

Эльконин добавил: ВД задает ведущий для данной стадии тип отношения и форму общения со взр и сверстниками; ВД связывает ребенка с теми элементами соц среды, кот на данной стадии явл источниками развития.

Значение ВД для психического развития зависит прежде всего от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить следующие виды ВД.:

1. непосредственное общение младенца со взрослыми;

2. предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;

3. сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;

4. учебная деятельность школьников;

5. профессионально-учебная деятельность, характерная для периода юности; в ходе ее происходит подготовка к будущей профессии.

В. д. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.

Возникновение в каждом периоде психического развития новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе.

Эльконин подчеркнул, что причиной развития является система видов деятельности.







30. Роль наследственности и среды в психическом развитии в онтогенезе

Социальная среда понимается как источник развития, в ней содержатся все материальные и духовные ценности, воплощающие в себе человеческие родовые способности, которыми субъект дол¬жен овладеть. Наследственность выступает как необходимое, но недостаточ¬ное условие психического развития. Необходимое условие в силу того, что наследственность обеспечивает необходимые предпосылки развития. Необходимость органической наследственности для психического развития человека доказывается: 1) опытами по воспитанию высших приматов с целью формирования у них человеческих спо¬собностей; 2) случаями нарушения психического развития при повреждении наследственности.

Наследственность—недостаточное условие, поскольку даже при сохранной наследственности в условиях социальной депривации при ограничении общения ребенка со взрослым мы наблюдаем нарушения в психическом развитии ребенка (Авейронский дикарь, дети-Маугли, воспитанники домов ребенка). Это положение хорошо отражено в крылатой фразе Рене Заззо: «Волчонок всегда волк, ребенок — только кандидат в человека».

Что составляет органическую наследственность? Прежде всего, особое анатомофизиологическре строение; Генотип, определяющий последовательность и темп созревания органов и структур, вклю¬чая ЦНС; темперамент как сложное системное образование (цик¬личность потребностей, уровень активности, реакция на новизну, скорость адаптации к раздражителям и т. д.), свойства нервной системы, общие законы развития ЦНС (дифференциация и интег¬рация) и др. Теория хорошего соответствия, получившая призна¬ние в современной психологии развития, устанавливает; что нет хорошей или плохой наследственности, а есть хорошее или плохое соответствие между врожденными особенностями ребенка и сре¬дой. Любые особенности ребенка должны быть уравновешены и компенсированы особенностями среды, соответствующим поведе¬нием взрослого и характером его сотрудничества с ребенком. Ком¬пенсация органического дефекта ребенка — проблема социальная (Л. С. Выготский).

1) В биогенетическом направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

а) В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).

Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. В. Штерн описывает развитие ребенка так: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

б) Теория трех ступеней развития (Карл Бюллер):

-инстинкт;

-дрессура;

-интеллект.

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки способностей.

ВЫВОД: основным фактором считается наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект.

2) Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Его истоки - в идеях философа ХУII века, Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

ВЫВОД: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социоло-гизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.

3) Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.

Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью).

Но теория конвергенции не рассматривала:

-внутренние причины психического развития;

-активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается)

31. Роль общения в психическом развитии ребенка

ОБЩЕНИЕ — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно О. включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем О. удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к О. нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс О. может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность.

О. с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у младенца в первые дни жизни при контактах со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов служит улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (примерно 4-я неделя жизни).

К 4 мес у младенцев появляется комплекс оживления как первая форма О. со взрослыми. Это непосредственно-эмоциональное О, вне практического сотрудничества с партнером. В таком О., выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляды, улыбка, выразительные движения, вокализации).

К концу 1-го года жизни у детей формируется еще одна форма контактов с окружающими — предметно-действенное О., включенное в совместную игровую и манипуляторную деятельность ребенка и взрослого. Для этого дети используют практические действия, наделяя их функциями выразительного движения (приближение, протягивание предмета и др.).

В дошкольном возрасте сохраняется типичная для предметно-действенного О. «привязанность» ребенка к конкретной ситуации, связь с деятельностью партнеров. Слово лишь первоначально обслуживает эту форму О. Постепенное овладение многообразными функциями речи позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственных ситуаций и текущих интересов. К концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимно-личностное О., основные формы которого развиваются уже в подростковом возрасте.

О. ребенка со сверстниками возникает во втором полугодии 1 -го года жизни и на каждом этапе психического развития по своему уровню отстает от него.

О. со взрослыми является одним из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к историческому опыту человечества. Организация О., достаточного по количеству и адекватного по содержанию, служит важным условием правильного воспитания детей в любом возрастном периоде.

О. особенно интенсивно развивается у ребенка в подростковом возрасте, приобретая новое содержание и новые формы своего осуществления. Само О. строится у подростка на основе многоплановой общественно полезной деятельности, включающей трудовые, учебные, спортивные, художественные и др. ее виды. Благодаря О., развертывающемуся в этих видах деятельности, у детей подросткового возраста сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется вся организация их духовного мира.

Тесная связь между структурами личности и процессом О. как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности приводит к тому, что нарушения О. неизбежно вызывают изменения личности, и, наоборот, патология личности не может не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. При этом связь изменений личности и нарушений О. носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное или звено контроля) преимущественно нарушено. Эта связь может служить опорой в процессе восстановления личности и О. Активно используя в терапевтической группе интерактивную и перцептивную стороны О., можно компенсировать коммуникативные дефекты. Оптимальная организация О. в терапевтической группе больных создает условия для мобилизации созидательной активности личности, роста ее самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности. Развитие коммуникативных умений в тренинговых группах О. является эффективным средством профилактики отклонений в формировании личности.

См вопрос 28, Лисина.

32. Проблема генезиса и развития форм общения. Механизм «опережающей инициативы» взрослого (Лисина)

Главным условием психического развития ребен¬ка является его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжении детского возраста развива¬ет ребенка и принимает разные формы. В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобраз¬ных форм общения, каждая из которых характери зуется особым содержанием потребности в обще¬нии, главными мотивами, побуждающими к обще¬нию и основными средствами общения. От рожде¬ния до 6 лет выделяются четыре формы общения:

• ситуативно-личностная (2-6 мес);

• ситуативно-деловая (3 мес. — 2 года);

• внеситуативно-познавательная (3 года -5 лет);

• внеситуативно-личностная (6-7 лет).

В общении со взрослыми происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельно¬сти, но и становление новых смыслов и мотивов действий ребенка.

Систему отношений с другими людьми, харак¬терную для конкретного этапа онтогенеза, называ¬ют социальной ситуацией развития и рассматрива¬ют как важнейшую характеристику возрастного периода.



f общения в онтогенезе:

5. передача социокультурного опыта от одного поколения к другому

6. организация и согласование совместной деятельности и сотрудничества

7. формирование, установление и развитие межличностных отношений

8. познание людьми друг друга и самопознание



Основным механизмом развития форм общения, согласно М.И. Лисиной, является мех-м опережающей инициативы взрослого: обогащение содержания деятельности ребенка и его взаимоотношений с окружающими. Мех-м опережающей инициативы взрослого предплолагает создание зоны ближайшего развития ребенка за счет постановки новой задачи общения и осуществления совм деят-ти со взрослым.

33. Проблема соотношения обучения и развития в современной психологии

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ — широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотноше этих двух различных процессов.

В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в начале 30-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».

Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение, поскольку имеет свои собственные закономерности. Л. С. Выготский подверг критике два противоположных направления, представленных в 30-х гг. в зарубежной психологии;

1. рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже)

2. отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).

В трудах П. П. Блонского показано сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, является необходимым условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний.

Интенсивные исследования отечественных психологов в 40 — 60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и Р. прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Б. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (Л. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).

В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и Р.

Точка зрения, признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения.

Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальными, в частности, являются вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особое значение имеет вопрос о воздействии форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление его мировоззрения, убеждений.



34. Проблема возраста. Социально-историческая природа детства.

Проблема возраста – проблема природы детства и его периодов, вопрос о том ,являются ли они вечными, низменными проявлениями био природы развития или имеют обществ – исторический х-р. Сущ две противопол позиции в реении проблемы возраста:

• Последовательность и содержание периодов детства врождены и опр насл (нативизм, двухфакт)

• детство имеет соц-ист природу, новые периоды возникают в связи с развитием общественного производства и соц отношений. (Эльконин)

ВОЗРАСТ — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годы, месяцы, дни и т. д.). В науке (психологии) используется условный В., определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни. Обычно выделяются: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1 — 3), дошкольный В. (3 — 6/7), младший школьный В. (6/7 — 11/12), отрочество (11/12 — 15/17), юность (15/17 — 19/21), молодость (19/21 — 25/30), зрелость (25/30 — 55/60), старость (55/60 и выше). Периодизация позволяет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать В. содержательное значение. Для каждого В. определяются нормативы развития (психофизического, мыслительного, эмоционального, личностного и т. д.), «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский), психологические новообразования и пр.

Стабильные (литические) В. чередуются с кризисами возрастного развития, переходными периодами от одного возрастного этапа к другому (чаще в детстве, чем во взрослости).

Иногда специально выделяются биологический, социальный и психологический В., определяемые соотнесением определенной суммы биологических, социологических и психологических параметров индивида с некоторым нормативным (среднестатистическим) симптомокомплексом.



Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза – и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство. Детство человека по сравнению с детством животных качественно преобразуется, и оно само существенно изменяется в процессе исторического развития людей. Анализ истории детства обнаруживает, что оно не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру так и особенности всех своих стадий. Поэтому стадии, находящиеся «внизу», каждую новую историческую эпоху существенно преобразуют свои психологические черты, роль в процессе целостного психического развития детей (в настоящее время это особенно отчетливо выступает, например, в отношении таких стадий как дошкольный и младший школьный возраст).

Рассмотрение истории детства и его современного состояния отводит нас к возможности создания такой теории психического развития ребенка, согласно которой его высшие и конечной формы вовсе не даны изначально, а только заданы, т.е. существуют объективно в идеальной форме как общественные их образцы

Человек с самого рождения включается в общество и начинает усваивать его достижения. Ребенок не может существовать без общества, и об-во не может сущ-ть без детей.

До сих пор существуют общества, в которых есть «старые дети»: каждый мальчик 7-9 лет подвергается экзамену на то, может ли он быть мужчиной. Понятие зрелости и взрослости есть прежде всего понятия социально-исторические.

Для понимания истории детства большое значение имеет теория «несовпадения точек созревания», созданная Л.С. Выготским. Выготский выделил в развитии ребенка 3 точки: социального созревания, полового созревания и органического созревания. Между этими точками существует известное противоречие. У «примитивных» народов точки полового и социального созревания совпадают, а органическое созревание продолжается.

Вместе с усложнением жизни общества положение реб в нем сущ-но изменяется. Так, на ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс.

На последующих ступенях из-за усложнений орудий труда появляется необходимость выделения процесса овладения ими, дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий.

В процессе дальнейшего развития общества, орудия труда усложняются настолько, что если их уменьшить, они потеряют свою производительную функцию. Следовательно, и овладение ими маленькими детьми в ходе производительной деятельности становится невозможным.

На этом этапе овладение детьми орудиями труда расчленяется на 2 периода: 1 связан с овладением бытовыми орудиями, 2ой период сдвигается куда-то вперед, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, возникают «детские сообщества». В это время как раз и появляется детская игра. В играх в особой форме воспроизводятся существующие в данный момент, т.е. в данном обществе отношения между людьми.

Благодаря особому воспроизведению отношения между людьми данного общества ребенок в ходе игры выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности, в т.ч. и трудовой.

Вся история детства в конечном счете (но именно в конечном счете) определяется законами развития общественного производства, законами противостояния физического и умственного труда и перспективами преодоления противоположностей двух его форм.



Средние века:

• не было осознания специальной природы детства;

• ребенок принадлежит обществу взрослых.

Классицизм:

• нет особого места детским образам;

• интересует всеобщее, образцовое в людях, детство предстает как возрастное уклонение от нормы.

Просветители:

• ребенок – объект воспитания

• детство, отрочество, юность – не …. этапы жизни, а только подготовка к ней, иллюзия … значение.

Романтизм:

• устанавливается культ ребенка

• внимание направлено к тому, что будет утерено взрослыми

Причина – развитие капитализма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности. Повышение ценности индивид. в культуре, рост самосознания.

• не реальный живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувственности.

Реализм:

• появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и школьной тирании.



35. Основные теоретические подходы к проблеме периодизации психического развития.

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.

Выготский в работе «Проблема возраста» дал исчерпыва¬ющую критику существующих периодизаций, не потерявшую свое¬го значения и сегодня. Ученый сформулировал принципы и крите¬рии построения научной периодизации, создал новую теорию кри¬зисов и предложил свою периодизацию. Все схемы периодизации он разделил на три группы по их теоретическим основаниям.

I. Соотнесение психического развития ребенка с другим про¬цессом. Критерий — внешний по отношению к развитию признак (периодизация Г. С. Холла, основанная на выделении образователь¬нх ступеней).

Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):

0-3 года раннее детство

3-5 лет дошкольный возраст

6-12 лет начальное школьное образование

12-16 лет обучение в средней школе

17 и старше высшее или университетское образование

Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов.

0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство

2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов

6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)



II. Критерий — один признак, абстрагированный из целостного развития (периодизация 3. Фрейда на основе психосексуального развития, теория Ж. Пиаже на основе развития интеллекта).

Недостатки таких периодизаций в утрате целостности развития, в

потере показательности единственного признака, лежащего в осно¬ве развития.

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.

Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.

Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур (см. упрощённую схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.

Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека.

Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.

I уровень: Страх наказания (до 7 лет).

1. Страх перед правом силы.

2. Страх быть обманутым и недополучить благ.

II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет).

3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.

4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.

III уровень: Совесть (после 16 лет).

5. Желание соответствовать своим нравственным принципам.

6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.



III. Внутренние закономерности провеса развития как основа периодизации (А. Гезелл — изменение темпа развития),

В.И. Слободчиков

1 ступень - оживление (0-12мес)

2 ступень - одушевление (11-12мес - 5-6 лет)

3 ступень - персонализация (5,5 - 18 лет)

4 ступень - индивидуализация (17-42года)

Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина.

Л. С. Выготский, стремясь реализовать принцип учета внутрен¬них закономерностей развития, предложил в качестве «единицы» развития рассматривать психологический возраст (учение о струк¬туре и динамике возраста). Структура возраста — социальная си¬туация развития и возрастные новообразования. Динамика — че¬редование кризисов и стабильных периодов. Критериями психи¬ческого развития являются: формирование ВПФ; изменение системного и смыслового строения сознания; изменение социаль¬ной ситуации развития; формирование психологических новообра¬зований. Критерии периодизации — возрастные психологические новообразования и динамика развития (чередование стабильных и критических возрастов). В связи с этим возникает новое позитив¬ное понимание кризисов.



А. Н. Леонтьев [53] полагал, что периодизация должна строиться на основании двух критериев: место ребенка в системе социальных отношений; ведущая деятельность. Исходя из этого, исследователь предложил следующую периодизацию: младенчество (0-1 год); преддошкольный возраст (2-3 года), ведущая деятельность — овла¬дение элементарными предметными действиями; дошкольное дет¬ство (3-7 лет), ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра; школьное детство (7-17 лет) с учебной деятельностью как ведущей, включающее младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый возраст (12-15 лет), юношеский (15-17 лет). Говоря о кризисах, ав¬тор использует отличающуюся от принятой в школе Выготского терминологию, различая кризисы и переломы в развитии. Отожде¬ствляя форму проявления кризисов и сами кризисы, он отвергает неизбежность кризисов, которых при правильном, разумно управ¬ляемом воспитании может и не быть. Необходимы переломы, каче¬ственные сдвиги в развитии, а кризис является свидетельством не совершившегося вовремя перелома.

Л. И. Божович [12] в основу периодизации положила два осно¬вания: социальную ситуацию развития и личностные новообразо¬вания. Кризисы рассматривала как разрешение противоречия, возникающего в ходе психического развития ребенка.





36. Периодизация психического развития Д.Б.Эльконина.



Д Б. Эльконин развил эти положения, обосновав свою П. п. р. сменой ведущих типов деятельности и выделив разные по содержанию стадии — эпохи, фазы, периоды. Выделены два типа фаз возрастного развития — фазы освоения мотивационной стороны человеческой активности и фазы овладения операционально-технической стороной деятельности.

. Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

Гипотеза о периодичности закл в закономерном чередовании периодов преимущественного равития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-технической, умственной сферы.

Периодизация строится по след схеме: цикл, периоды, фазы равития. Целостный цикл включает два взаимодополняющих периода: период развития аффективно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы.

Ограничения:

• в периодизаци. не включен период пренатального развития, тк другие закономерности

• нет зрелых возрастов, тк предположение о кардинальном изменении законов развития в зрелом возрасте

Эпоха периоды Социальная ситуация Ведущая деятельность Кризисы Новообразование кризиса Сфера

развития

Р

А

Н

Н

Е

Е



Д

Е

Т

С

Т

В

О Младенчество

(2-12 месяцев)









«Мы» - ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологичеки Непосредственное эмоциональное общение и близким взрослым 0-2 мес. кризис новорожденности (переход от пренатального к постнатальному развитию, изменение типа жизни)

Возникновение индивидуальной психичесой жизни, перестройка физиологических механизмов существования. Мотивационоо-потребностная

1 год – кризис первого года жизни ( распад Пра-Мы) Ходьба, возикновение мотивированный представлений

Ранний возраст (1-3 года) Распад «Пра-Мы», приобретение относительной самостоятельности, свобода перемещения и автономия намерений Предметно-орудийная. Использование предмета как орудия. Речевое развитие – центральная линия развития Кризис «я сам» (3 года).

Симптоматика: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму. Суть кризиса: перестройка отношений между ребенком и взрослым, в пользу возрастания самостоятельности ребенка Ребенок называет себя, используя местоимение «я» - становление самосознания, гордость за достижения. Рождение автономной личности с намерениями и желаниями, тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого.



Познавательно-умственная

Д

Е

Т

С

Т

В

О

Дошкольный (3-7 лет) Распад совместной деятельности с взрослым Сюжетно-ролевая игра. Развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление эгоцентризма, развитие идеального плана, развитие произвольности Новообразование - наглядно-образное мышление.

Кризис 6-7 лет.

Симптоматика: потеря непосредственности, манерничание, симптом горькой конфеты.

Суть кризиса:формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру Вступление в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно-полезную деятельность. Мотивационно-потребностная

Младший школьный (7-11 лет) «Ребенок-близкий взрослый» и «ребенок- социальный взрослый» Учебная (предполагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий). Центральная линия – интеллектуализация. Кризис 12 лет. Перестройка отношений со взрослым. Рождение чувства взрослости Возникновене представления о себе как «не о ребенке, подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть взрослым, нет подлиннной взрослости, но есть потребность в признании взрослости окружающими. Познавательная

сфера, интеллект

П

О

Д

Р

О

С

Т

Н

И

Ч

Е

С

Т

В

О Младший подростковый возраст (12-15 лет) Господство детского общества над взрослым Интимно-личностное общение со сверстниками. Осваиваются нормы социального поведения. Кризис 15 лет. Формирование эго-идентичности, рождение индивидуального самосознания Открытие «Я», возникновение рефлексии – на ее основе самосознания, осознание своей индивидуальности. Мотивационно-потребностная,

усвоение моральных норм

Старший подростковый возраст (15-17 лет) Подросток находится в ситуации моратория – нужно самоопределиться Учебно-профессиональная Кризис 17 лет. Завершение эпохи подростничества, начало вступления во взрослость Ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных планов во временной перспективе. Познавательная деятельность. Становится более специфичной, появляется самообразование







37. Роль кризисов в психическом развитии



КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — условное наименование переходных этапов возрастного развития. К. в. рассматриваются в концепциях, признающих стадиальность развития (Э. Эриксон — К. в. как разрешение основной задачи возраста; 3. Фрейд — смена основных стадий психосексуального развития).

В отечественной психологии термин «К. в.» введен Л. С. Выготским и определен как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Механизм смены социальных ситуаций составляет психологическое содержание К. в. Поведенческие критерии К. в. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса. Д. Б. Эльконин полагал, что эмансипация от взрослого, составляющая основу любого К. в., служит основой качественно нового типа связи со взрослым и потому К. в. являются необходимыми и закономерными (включая и характерные негативные черты поведения). Исследования последних лет также обнаружили, что выраженное негативное поведение в отношении к «старой» социальной ситуации в определенной мере обеспечивает полноту готовности действовать в новой социальной ситуации развития.

Возрастной кризис - целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Поведенческие критерии в.к. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса.

Особая динамическая структура кризиса:

o границы кризиса четко не определены

o три фазы: предкритическая, кульминационно-критическая, посткритическая. Негативная фаза: ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям.

o Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными.

o негативный х-р развития: утрата прежних интересов, скучно, подростковая амнезия итп.

o новообразования в период кризиса приобретают гипертрофированный х-р: в подр возрасте – я взрослый => пить ,курить ,прих домой после 11…

Существует и другая точка зрения на негативизм, рассматривающая его как показатель неправильной системы отношений ребенка и взрослого. Так, А. Н. Леонтьев считал конфликтность поведения при К. в. свидетельством неблагоприятного течения кризиса.

Хронологически К. в. определяются границами стабильных возрастов: кризис новорожденности (до 1 мес), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый (11 — 12 лет), юношеский К.

Отдельными авторами признается также наличие К. в. у взрослых (напр., кризис 40 лет), однако достоверных экспериментальных данных на этот счет не существует

38. Характеристика кризиса новорожденности

Кризис новорожденности (КН) впервые был выделен и описан Выготским. Особый характер связан с переходом от пренатального к постнатальному развитию, изменением типа жизни. Изменение типа жизни связано с отделением ребенка от предмета потребностей – до рождения все потр удовлетворялись через единую с матерью физиологическоу систему питания, дых ,выделения. Первое новообразование – возникновение индивидуальной психической жизни.

Причины кризиса новорожденности:

- Физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания).

- Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни)



Акт рождения - стресс для ребёнка. В последние минуты родов организм ребёнка вырабатывает большое количество адреналина и норадреналина, тем самым, компенсируя нехватку кислорода. Первые вздохи происходят с трудом после убирания жидкости из носовой полости, заполнения воздухом лёгких возникает крик. Иногда ребёнок некоторое время чихает и кашляет, возникает рефлективная реакция. Испытывает ли ребёнок боль установлено, что в его крови существуют болеутоляющие бета - эндорфины. Первые полчаса ребёнок ведёт активное существование - идеальное время для установления первых контактов.

Внешний вид.

Рост - 48 - 54, 56 см. Вес - 3,2 кг. Кожа покрыта для защиты творожным слоем; волосами, которые потом отпадают (ланига); голова вытянута (деформирована); гениталии припухлые.

Период приспособления к новым условиям - кардинальная смена типа дыхания. Переход на лёгочное дыхание - излишняя работа кровообращения. Перестраивается пищеварительная система, настраивается дольше (газы, боли в желудке). Изменяется система терморегуляции (в утробе - температура постоянная). Необходимо время для приспособления, нужно держать в тепле. Дети рождаются в разной степени приспособленными к жизни вне утробы.



Все перечисленные особенности, определяемые переходным характером кризиса новорожденности, обнаруживаются в моментах инволюции развития, напр в потере веса в первые две недели, по сравн с моментом рождения вследствие несформир системы пищевого поведения. Физиологический критерий завершения кризиса – начало прибавления в весе.



Социальная ситуация развития кризиса новорожденности характеризуется противоречием между полной беспомощностью ребенка и зависимостью от близкого взрослого с одной стороны и отсутствием готовых форм общения с другой. Поэтому вопрос о генезисе общения с близким взрослым – вопрос жизни и смерти. Разрешение кризиса новорожденности – формирование комплекса оживления – формир потр в общении. КО- комплексная аффективно-положительная, мимико-соматическая реакция ребенка на лицо говорящего взрослого.

Категории поведения новорожденного: сон, бодрствование, диффузная ненаправленная активность, упорядоченные реакции. Сон – глубокий, поверхностный, полусон; 80% времени суток. Крик и плач имеют сигнальную природу. Упорядоченные реакции: пищевое и лабиринтное сосредоточение (во время сосания и укачивания), пищевые рефлексы (поиск пищи при раздражении губ, щек), защитные рефлексы (на сильн свет - зажмуривание), ориент рефл (что такое?), рефлексы – атавизмы (обезьяний хват рефлекс – при раздражении тыльной стороны ладони, тыльное сгибание подошвы ног, плавательный…)

Буквально с первых дней идет выработка усл рефлексов.







39. Основные закономерности психического развития ребенка в младенчестве

Младенческий возраст — период жизни ребенка от рождения до одного года. М. в. подразделяется на 2 фазы:раннее мл-во (2-6м) и позднее (7-12 мес) Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.

Первое полугодие жизни является этапом эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей деятельностью. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. Основными психологическими новообразованиями, складывающимися как продукт ведущей деятельности — ситуативно-личностного общения, являются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми. Эти связи служат основой для становления личности ребенка в первом полугодии и залогом его дальнейшего успешного психического развития. Под влиянием общения со взрослыми интенсивно развивается познавательная активность младенца, проявляющаяся в интересе к окружающему миру. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями: фиксирует, рассматривает, наблюдает, сосет, трогает губами и языком игрушки, дотрагивается до них руками и, наконец, научается захватывать предметы. Первый акт хватания является началом развития предметно-манипулятивной деятельности и обычно знаменует переход младенца на новый этап — второе полугодие. Развиваются сенсорные ф-ции.

Во втором полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, общение со взрослым преобразуетнос ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которая «обслуживает» предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности (являющейся ведущей на следующем возрастном этапе — в раннем возрасте). Основным психологическим новообразованием во втором полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе. При дефиците эмоционального общения задерживается становление предметно-манипулятивной деятельности в первом полугодии и ситуативно-делового общения во втором полугодии. Это приводит к отклонению в личностном развитии ребенка: пассивности в отношении к людям и предметному окружению, несформированности отношения к себе.

При нормальном физическом и психическом развитии младенец во втором полугодии овладевает все более сложными локомоциями (меняет произвольно позу, начинает садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги), учится понимать речь взрослых и произносить первые слова, осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и т. п.). Развивается моторика – позовые, локомоторные и мануальные движения.(действия с предметом)

Высоким уровнем развития характеризуются сенсорные процессы: в 2 месяца присутствует константность.

Период младенчества завершается «кризисом первого года», в котором впервые проявляется личность ребенка. Появляется понимание речи и первые формы речевой активности.Ассоциативно-ситуативный х-р речи.





40. Влияние дефицита общения на психическое развитие ребенка

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым данным, в 2 месяца). Комплекс оживления при появлении мамы (или другого близкого человека, ухаживающего за ребенком) показывает возникновение потребности в общении, которая должна как можно более полно удовлетворяться. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма.

ГОСПИТАЛИЗМ — глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие «дефицита» воспитания. Признаками Г. являются запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и др.), а также сопутствующие этому комплексу психических недостатков низкие антропометрические показатели, рахит.

Явления Г. могут возникнуть и в условиях семьи у равнодушных к своим детям, малоэмоциональных, «холодных» матерей, не уделяющих им необходимого внимания.

Лисина:

Факты. свидетельствующие о необходимости общения:

 воситание детей животными

 факты депривации (госпитализма) общения – содержание детей в детских домах от рождения.

Сравнивали две группы детей, экспериментальная и контрольная. Это жесткий социальный эксперимент.

Первая группа – дети-отказники, без родителей, были помещены в дома ребенка. (3-6 мес) На момент поступления в приют из развитие было на уровне возраста. В приюте хороший уход, но: дети изолированы друг от друга, лежат весь день в кроватке.

Вторая группа: младенцы из тюрьмы. Ребенок там – отдушина для матери, если рожаешь, то вместо тяжелой работы можешь выбрать уход за ребенком, поэтому там матери весь день с ними сидят, тискаю, целуют, таскают на руках…

Использовался ряд методик для оценки детей ,тесты…

Изначально дети тюрьмы были более низкие по развитию (стресс матери во время беременности, фрустрация..). Но потом с каждым днем все более превышали детей приюта, к году у тюрьмы все ок, у приюта – задержка в развитии. В возрасте 2.5 – 3 года дети приюта лишь в редких случаях владели навыками прямохождения, у низ серьезе=ные нарушения эмоц, соц, личностного характера. Не сформирована потребность в контакте, не была сформирована предметная орудийность(есть ложкой, одеваться) Активность направлена на свое тело. Такие дети очень рано умирали, примерно треть не дожила до 3х лет.

У детей из тюрьмы сформирована привязанность, эмоциональное общение.

Вывод: очень важно, чтобы около ребенка был один или несколько постоянных взрослых (не должна быть череда бабушек и дедушек). Важна стабильность. Благодаря узнаваемому взрослому формируется базовое доверие к миру.

Во время блокады Ленинграда тоже был такой невольный эксперимент.



Каковы возможности коррекции?

o очень многое зависит от времени депривации. Если пропущен сенситивный период, то поддается коррекции с большим трудом. Например речь форм в первые три года, если все три года депривация – потом будет оч сложно ее сформировать.

o если депривация до 3 лет, умственное развитие коррегируется, но проблемы с эмо развитием. У ребенка низкое самоприятие, подверженность страхам, стрессам, низкая потребность в общении, агрессия, фрустрации.



 воспитание слепоглухонемых детей (слепоглухие => немые)

Если восп в условиях, когда спец не создается контакт, общение, то развитие не происходит. Контакт только телесный, предметный.



41. кризис первого года жизни



Симпотмы кризиса: симптомы негативизма и упрямства(не хочу, не буду, дай) Реакции ребенка носят генерализованный неуправляемых х-р. Причина кризиса – противоречие между возросшими возможностями ребенка и его местом в системе социальных отношений, нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает

Новообразования:

o ходьба => физическая автономия от взрослого

o постепенное появление волевого поведения, мотивирующие представления. Если раньше ребенок тянулся к пердмету и взрослый его убирал, то он успок, теперь – нет.

o элементарные формы восприятия и мышления

o первые слова, своеобразная детская речь, которую Л.С. Выготский назвал автономной. Она значительно отличается от взрослой речи, по своему звучанию иногда напоминает "взрослые" слова, а иногда резко отличается от них (ав-ав - собака, тити - часы)

Возникшее противоречие приводит к распаду систему пра –мы, вместо единого субъекта, симбиотической связи мать-ребенок возникают два субъекта.

42. Развитие предметно-орудийной деятельности в раннем возрасте.

Предпосылки предметной деятельности формируются еще в младенческом возрасте. Целью предметной деятельности является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого ребенок не может понять назначение предмета.

Исследователи Новоселова, Кисленко, Гальперин и др. изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы ее развития:

1 этап: 1-1,5 года - ребенок не знает функций предметов;

2 этап: 2-2,5 года - жесткое закрепление функции за предметом;

3 этап: после 2,5 лет - отделение действия от предмета, ребенок осваивает функции предмета и начинает использовать одни предметы вместо других (предметы-заместители, когда ребенок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы).

В рамках предметной деятельности зарождается игра (в конце раннего детства).

Закономерности в развитии предметно-орудийных действий:

1. п-о действия усваиваются только в сотрудничестве и общении ребенка со взрослыми. Взросл выполняет ф-ции носителя образца способов действия, контроля и оценки выполнения п-о д ребенком, поощрение. Сначала п-о д совместная ,потом реб действ – взр поощряет ,потом реб действует – сам себя поощряет.

2. Гетерохронность(неравномерность) овладения ребенком фунуционально-целевой и операционно-технической стороной предметного действия. Функц-целевая: ложкой едят, опер-тех: как взять ложку, чтобы есть. Сначала усваивается ф-ция, ребенок все время спр зачем и почему.

Также развив предметная игра, 3 этапа:

o узкоподражательный х-р, специфич манипулирование пердметом как показал взрослый.

o расширение предм действий, не только сам предмет вызыв д-я, но и указания взрослого

o возник эл-ты воображаемой ситуации, замещение одного предм другим, появл роль.

Особенность игры в раннем возрасте: замещение и принятие роли ПОСЛЕ осуществления игрового действия, а не до него. Формируются предпосылки перехода к ролевой игре.

43. Основные закономерности развития ребенка в раннем возрасте 1-3года



Рассматривая развитие психических функций, отметим, прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами "взрослой" речи.

Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие ("мама идет"), действие и объект действия ("дай булку", "хочу конфету"), или действие и место действия ("книга там"). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речь становиться полноценным средством общения.

Помимо речи, в раннем возрасте развиваются другие психические функции - восприятие, мышление, память, внимание.

Особенности восприятия ребенка

Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Эксперимент: Таня сидит на стуле, нужно сказать «Таня идет». Ребенок не способен отрешиться от ситуации и всегда говорит неправильно.

В этом возрасте каждая вещь для ребенка имеет либо притягивающее, либо отталкивающее значение. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Т.е. каждая вещь имеет свою валентность.

Внимание и память непроизвольны.

Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами

Этапы развития личности:

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.

Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным - и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: "Тата", "Саша". Потом, к трем годам, появляется местоимение "я". Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой". Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Сознание "я", "я хороший", "я сам" и появление личных действий продвигают" ребенка на новый, уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет.

Ранний возраст – период интенсивной ориентации в сфере ребенок – общественный предмет, опережающее развитие операционно-технической сферы деятельности.

Распад прежних отношений пра-мы, ребенок приобр относит самостоятельность, свободу передвиж и автономию намерений. Но овладение предметами требует сотр со взрослыми и овладения речью.

Ведущая деят-ть – предметно – орудийная. Ребенок пытается привлечь внимание к своей деят-ти, уклоняется от чистой ласки, но с удовольствием принимает ее как поощрение.

Центр линия умств развития – овладение речью.

o 1-1.6 года – интенс равитие поним-я, речь почти не разв, речь многозн по значению (ква-ква это и лягушка, и пруд, и вода и кошка..)

o 1.6 – 3 года – практич овл речью, быстрый рост словаря, вопросы кто это, что это.

Мышление синкретами, в комплексах.

Формирование привязанности, зарождение моральных чувств, эмпатии, эстетич чувств…

44. Кризис трех лет

Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Раньше было негативное понимание, но Выг рассм в позит значении – формир принц новой сист отношений.

В основе кризиса – противоречие двух тенденций: стремление принять уч-е во взросл жизни и утверждение самостоятельности – я сам! Интерес к себе в зеркале, у девочек к нарядам, у мальчиков- успехи в констуировании.



Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет.

1) Первая из них - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание. Не делает даже в ущерб себе.

2) Вторая характеристика кризиса 3 лет - упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам потребовал. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.

3) Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам - обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков);

5) своеволие - т.е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок стремиться к физической самостоятельности, а стремиться к самостоятельности намерения, замысла.

6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л.С. Выготскому "ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними"

7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему. Ревность к братьям.

Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.

45. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

Сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а сам возраст считается классическим возрастом игры.



Сюжетно-ролевая игра — это деятельность, в ко¬торой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создавае¬мых или игровых, воображаемых условиях воспро¬изводят жизнь взрослых и отношения между ними.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие, способ¬ствует творческому воображению, помогает разви¬тию общения. Во время игры дети также начинают осваивать учебный процесс.

Существует несколько теорий относительно детс¬ких игр. В большинстве из них (Ф. Шиллер, Г. Спен¬сер, К. Гросс, 3. Фрейд, Ж. Пиаже) игра рассматри¬вается как средство ухода ребенка в свой детский мир и как инстинктивное стремление к удоволь¬ствию. В традициях культурно-исторического под¬хода, который наиболее успешно рассматривался Д. Б. Элькониным, в игре выражается такое стрем¬ление ребенка к участию в жизни взрослых, кото¬рое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и недоступности их для ребенка.

Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Ос¬новной единицей игры (по терминологии Д. Б. Эльконина) является роль, которую берет на себя ребе¬нок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я — мама», «Я — водитель», «Я — доктор»), а, что самое главное, действует как взрослый, роль которого он взял на себя.

Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, ко¬торая воссоздается в ролевой игре (больница, семья, война, магазин и т. д.). Содержанием игры является то, что ребенок выделяет и воспроизводит как ос¬новной момент деятельности взрослых. Как пока¬зывают исследования, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не пред¬меты, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осу¬ществляются через определенные действия.

Содержание игр в дошкольный период посте¬пенно меняется: от предметных действий людей — к отношениям между ними, а затем — к выполне¬нию правил, регулирующих поведение и отноше¬ния людей. Развитие игры происходит от игр с от¬крытой ролью и скрытым правилом (правило не проговаривается специально и скорее чувствует¬ся, чем осознается ребенком) к играм с открытым правилом и скрытой ролью (роль не явно не обо¬значается).

4 ступени с-р и:

1. центр содерж – предметные действия. действия однообразны, нет предварит планирования игры.

2. центр сод – предм д-я ,но соответствие игрового плана реальному. Игровое переименование не стойкое

3. осн сод – выполнение роли и связ с нею действий. Предварит планирование.

4. осн сод – выполнение действий, отражающих соц и межличностные отношения., предв планирование, правила.



46. Теории детской игры

ИГРА — один из видов активности человека и животных. И. появляется на определенной ступени эволюции животного мира как форма жизнедеятельности молодых животных. Детская И. — исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. И. (по определению А. Н. Леонтъева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которои развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.



I. Первые теории игры рассматривали генезис, закономерности развития игры по аналогии с игрой животных. Убеждение об инстинктивно-биологич природе игры. Теория избытка сил Спенсера.

1) игра возник на опред уровне эволюц развития, характерна для высших видов. Не вся энергия на поиск пищи и защиту => избыток сил, кот на игру.



II. Теория упражнений Грооса: важное значение игры для будущго развития.

1) Кажд. живое существо обладает унаследованными предрасположениями, кот-е придают целесообразность его повед-ю (у высш. живот-х – это импульсив. стремление к деят-ти).

2) У высш. живых существ прирожденные реакции явл-ся недостаточными для выполнения слож. жизен. задач.

3) В жизни кажд. высш. существа есть детство, т.е. период развития и роста, родительского ухода.

4) Цель детства – приобретение приспособлений, необход-х для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций.

5) Стремление к подражанию старшим.

6) Там, где индивид из внутр. побуждения и без внеш. цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, мы имеем дело с изначальными явлениями игры.

Т.е. мы играем не потому, что являемся детьми, а нам дается детство для того, чтобы мы могли играть.

Гроос не создал теорию игры как деят-ти, типичной для периода детства, а только указал, что эта деят-ть им. опред. биологич. важную функцию.

Возражения:

 считает, что индивидуал. опыт возник-т на основе наследственного, но противопоставляет их

 странно, чтобы в игре живот-х, не связанной с борьбой за существование и, следовательно, происход-й в др. усл-х, не сходных с теми, в кот. будет происходить, Н., охота, возникали реальные приспособления, т.к. отсут-т реальное подкрепление.

 переносит без оговорок биологич. смысл игры с животных на чел-ка

III. Штерн, по новому трактовал мех-м генезиса игры.



o вслед за Гроссом считал что игра – упражнение способностей

o ведущая роль – ф-р наследственности. Существует особый инстинкт игры, благодаря ему возникает возможность для реализации таких способностей ребенка как матер иснтинкт у девочек и стремл к самоутв у мальчиков (игра в войну).

o среда поставляет м-л для игры



IV. Существенным дополнением к этой теории явилась работа К. Бюлера. Он считал, что стремление к игре, к повторению одних и тех же действий поддерживается «функциональным удовольствием», получаемым от самой деятельности.



V. Ф. Бойтендайк основные особенности игры связывал с характерными чертами поведения, свойственными растущему организму:

1. ненаправленностью движений;

2. импульсивностью;

3. наличием аффективных связей с окружающими;

4. робостью, боязливостью и застенчивостью.

Игра возникает на определенной ступени эвол развития в связи с усложнением образа жизни жив. Игра - способ выражения мотивов и влечений в усл детства. Игра с предметами, хоровд, качели.

VI. Большое внимание детской И. уделяется сторонниками психоанализа. В русле этого направления И. рассматривается как выражение бессознательных тенденций в символической форме. При этом считается что развитие И. в дошкольном детстве определяется сменой основных стадий психосексуального развития ребенка (оральная стадия, анальная, фаллическая). Нарушения развития на каждой из стадий обязательно проявляются в И. В связи с этим в рамках данного подхода большое распространение получила игровая терапия как форма коррекционной работы с детьми (выражение подавленных тенденций и формирование адекватной системы отношений ребенка со взрослыми). Игра – особая форма защитного поведения, ребенок в игре преодолевает конфликты.

VII. Игра в контексте теории Пиаже. Игра – ассимилятивная деят-ть, осваивает и подчиняет реальность. Символический х-р игровой деятельности обеспечивает условия перехода от сенсомоторного интеллекта и вербальному.

VIII. Игра в работах Эльконина, Выготского ,Запорожца, Леонтьева. Игра качественно отлич от игры жив-го.

И. является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.

Мотивация И. лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей И. является роль. Кроме роли в структуру И. включаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В И. также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в И. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в И. отношения между взрослыми.

И. обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли. В И. выделяются реальные отношения детей (между участниками И.) и игровые (отношения в соответствии с принятыми ролями).

И. проходит различные этапы. По Д. Б. Эльконину, сначала появляется предметная И., когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит И. сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного детства появляется И. с правилами — осуществляется переход от И. с открытой ролью и скрытым правилом к И. с открытым правилом и скрытой ролью. Н. Я. Михайленко выделяет три постепенно усложняющихся способа И.:

1. развертывание и обозначение условных предметных действий в И.;

2. ролевое поведение — обозначение и реализация условной игровой позиции;

3. сюжетосложение — развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.

С началом обучения в школе роль И. в психическом развитии ребенка уменьшается. В этом возрасте значительное место занимают различные И. с правилами — интеллектуальные и подвижные. Роль сюжетных моментов становится меньше, но не исчезает совсем.

На протяжении дошкольного детства у детей складывается несколько различных видов И. Основное место занимает сюжетно-ролевая И.

Ролевая И. — основная форма И. детей дошкольного возраста, возникающая на границе раннего и дошкольного детства и достигающая своего расцвета в середине дошкольного возраста. Ролевая И. — деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Особенностью игровой ситуации является игровое применение предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет и он используется в связи с приданным ему новым значением. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, содержит в себе скрытые правила, регулирующие выполнение действий с предметами, установление отношений с другими детьми в соответствии с их ролями. Ролевая И. вызывает у ребенка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребенком и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процесс коллективной И. при реализации ее общего замысла. В ролевой И. происходит развитие важнейших новообразований дошкольного детства: развитие воображения, становление элементов произвольного поведения, развитие знаковосимволической функции.

И. с правилами — вид групповой или парной И., в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами, обязательными для всех участников. Переход к И. с правилами подготавливается при проведении ролевых И., где они связаны и скрыты в роли. Начальные формы И. с правилами носят сюжетный характер, напр. «кошки-мышки». И. с правилами занимают большое место у детей школьного возраста, перерастая во всевозможные спортивные И. — двигательные и умственные (футбол, хоккей, шахматы и др.).

Режиссерская И. — вид индивидуальной И., когда ребенок разыгрывает некоторый сюжет с помощью игрушек. В режиссерской И. ребенок выполняет функцию и режиссера (удержание замысла И.), и актеров (выполнение деленных ролевых действий по реакции игрового замысла).

Дидактическая И. — вид И., организуЙ взрослым для решения обучающей задачи. Дидактическая И. может быть и ролевой, и И. с правилами. Дидактические И. являются основной формой обучения детей дошкольного возраста.

Двойная символизация детской игры: переименование предметов, превращение их в игрушку и принятие ребенком роли взрослого.

47. Значение игры для психического развития ребенка



Другие виды деятельности ребенка.

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.

Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

Структура сюжетно-ролевой игры:

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

- тема;

- Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.

Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

- роль (главная, второстепенная);

- игрушки, игровой материал;

- игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком)

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.

Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").

В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

Развитие мотивац- потр сферы в сюжетно ролевой игре:

- развиваются мотивы: раньше непосредственные желания, теперь – обобщенные, почти сознательные намерения.

- развивается соподчинение мотивов

- потебность в новой соц. позиции

- рождается личность

- школа коммуникативной и соц компетенции







48. Психологические особенности дошкольника.

Соц ситуация характеризуется распадом совм деят-ти со взрослым. Вед д-ть – сюж-ролевая игра.

1) Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).

Развитие восприятия по Запорожцу.

Связано с сенсорным воспитанием перцепции, восприятия. Воспр не есть натуральная ф-ция, возник на основе присвоения социокульт опыта.

Перцептивные действия:

o сравнение объекта с эталоном

o идентификация

o замещение (из спичек сложить собачку)

o моделирование – объединение всех предыдущих пунктов.

Венгер – наглядное моделирование.

Наглядные модели – специфич ср-ва, позволяющие усваивать обобщенные знания о связях и закономерностях явлений действительности.

Создать нагл модель значит:

o замещение (ребенок строит замок, исп кубики)

o построение можели (из кубиков - башню)

o исп модели как ср-ва решения задачи.

Закономерности развития познавательных способностей (Венгер)

1) развитие способности использовать сенс эталоны (до 4х лет знает, что такое красн и зеленый ,но после категоризирует: дифференц сенс эталонов (красный – малин, розовы, рыжий..), обозначает различия

2) овладение действием наглядного моделирования

3) возрастание обобщенности

4) изменение моделей



2) Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольна память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению.

3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замечательной книге "От двух до пяти" собрал много примеров детского словотворчества (От мятных лепешек во рту - сквознячок; У лысого голова - босиком; Смотри, как налужил дождь; Уж лучше я непокушанный пойду гулять; Мама сердится, но быстро удобряется; ползук - червяк; мазелин - вазелин; мокрес - компрес).

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.

Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей".

Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит".

Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".



49. Кризис 6-7лет



На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет.

Основные признаки:

1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка);

2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то);

3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать, хитрость

4) демонстративная взрослость



Конец дошкольного возраста знаменуется кри¬зисом. К этому времени происходят резкие измене¬ния на физическом уровне: быстрый рост в длину, изменение пропорций тела, ломка координации движений, появление первых постоянных зубов. Однако главные перемены состоят не в изменении внешнего облика ребенка, а в изменении его пове¬дения.

Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажет¬ся очень странным, как раз и является одним из наи¬более очевидных проявлений потери непосредствен¬ности. Механизм этого явления состоит в том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент — ребенок хочет что-то по¬казать своим поведением, придумывает новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле.

Многие правила, которым ребенок следовал раньше, теперь воспринимаются им как воплощение «детского», не им установленного образа жиз¬ни. Отсюда возникает потребность нарушить, само¬стоятельно изменить привычные правила.

Одновременно с симптомами «странного пове¬дения» и «трудновоспитуемое» возникают важ¬нейшие позитивные новообразования этого перио¬да. Возникает обобщение собственных переживаний («Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит»), общение со взрослыми и сверстниками становится произ¬вольным и опосредованным определенными прави¬лами. Особого внимания заслуживает стремление включиться в общественную жизнь, занять определен¬ную социальную позицию. В современных условиях стремление 6-7-летних детей занять социально зна¬чимую роль наиболее естественно реализуется в по¬зиции ученика, которую ребенок занимает, перейдя на школьное обучение.

Стертость кризиса является показателем сохранения ребенком внктренней позиции дошкольника, низкого уровня мотивац-личностной готовности к школе.



50. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – морфофизиологическую, предметную и психологическую готовность к школе. Обычно расхождение в созревании этих видов, при принятии в школу нужно учитывать их все.

Психологическая готовность включает личностную готовность, умственную зрелость и произвольность регуляции поведения и деятельности.

Личностная готовность:

o Мотивационная готовность к школе: внутренняя мотивация (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).

o коммуникативная готовность для продуктивного сотудничества с учителем и сверстинками в контексте посталенной учебной задачи.

o сформированность Я-концепции – осознание своих физич возможностей, личностных качеств и тп

o эмоц зрелость в освоении соц норм выражения чувств, эстетич чувства..

Умственная зрелость:

o Интеллектуальная готовность:

- ориентировка в окружающем;

- запас знаний;

- развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты);

-речевая готовность

o память

o внимание

o воображение



Переход ребенка от дошкольного образа жизни к школьному является большой комплексной пробле¬мой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. В качестве составных компонентов пси¬хологической готовности к школе обычно рассмат¬риваются личностная, волевая и интеллектуальная готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе заключается в стремлении ребенка к новой со¬циальной позиции школьника. Эта позиция, согласно теории Л. И. Божович, представляет собой систе¬му потребностей, связанных с учением, которое оли¬цетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять но¬вую социальную позицию школьника далеко не все¬гда связано с его желанием и умением учиться. Шко¬ла привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами, внешними атрибутами школьной жизни. Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой. В качестве главного усло¬вия готовности к школе рассматривается способность ребенка выделить для себя содержание учебной дея¬тельности. Часто дети стараются вести себя «как школьники», то есть сидят ровно, поднимают руку, но при этом не особенно прислушиваются к тому, что говорит учитель. Главное звено — содержание обу¬чения — при этом выпадает.

Волевая готовность к школе определяется преж¬де всего способностью к подчинению правилам и тре¬бованиям взрослого. Готовность ребенка к школьно¬му обучению предполагает «вращивание» правила, заданного взрослым, в самостоятельную деятель¬ность. В этом случае правило взрослого становится внутренним регулятором действий ребенка.

Обучение в школе требует также интеллектуаль¬ной готовности ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться разли¬чать разные стороны действительности. Важными аспектами интеллектуальной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить какую-то задачу. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком: они должны стать мотивом его собственной учебной деятельности.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению обеспечивается высоким уровнем развития мотивационной, интеллектуаль¬ной и волевой сферы. Отставание в процессе разви¬тия одной из них обычно влечет за собой отставание и в других, что сказывается на адаптации ребенка к школе и успешности учебной деятельности.





51. Учебная деятельность, ее структура, закономерности становления и развития



Учебная д-ть является ведущей в мл шк в-те. Предополагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. По опр Эльконина трижды общественна: по содержанию(усв соц-культ опыта), по смыслу (соц значима и соц оцениваема) и по форме(регулир соц нормами и правилами).

В процессе учебной деятельности осуществляют¬ся отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных его личностных ка¬честв, так и отдельных психических процессов.

Эффективность формирования .учебной деятель¬ности зависит от содержания усиливаемого материала, конкретной методики обучения и форм органи¬зации учебной работы школьника. Ученик должен знать: что, зачем и как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, только поступивший в школу, на это еще не способен — он приобретает эти навыки в процессе учебной дея¬тельности.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривают учебную деятельность как единство нескольких компонентов — учебной задачи, учебных действий, самоконтроля,и самооценки.Учебная задача – усвоение общего способа действий применительно к определенной предметной область научных понятий. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, за¬дача «выучить стихотворение» отличается от зада¬чи «научиться заучивать стихотворение». Выпол¬нив первую, конкретно-практическую задачу, ребенок чему-то научится, но вряд ли в следующий раз будет заучивать стихотворение более рациональ¬ным способом. Во втором же случае перед ребен¬ком стоит действительно учебная задача, решение которой может быть достигнуто разными способа¬ми. В учебных задачах, в отличие от практических, процесс не может быть вычеркнут, ибо он и есть се непосредственный результат. Вот почему при орга¬низации учебной деятельности в начальных клас¬сах учитель должен обращать особое внимание па процесс, на способы выполнения действий, на их четкое осознание.

Самоконтроль ~ это сличение, соотнесение учеб¬ных действии с образцом, который задается извне. В школьной практике обучение контролю идет пу¬тем прямого подражания учителю, а формирование контроля осуществляется стихийно, путем совершения бесчисленных проб и ошибок. Контоль по результату и способу действия (потом перерастает во внимание к процессу уч д-ти). Ф-ция оценки – заключение об усвоении обобщенного способа действий.

Самооценка — это оценивание своей деятельно¬сти на разных этапах ее осуществления. Самая важ¬ная функция самооценки — регулятивная. Выделя¬ют два вида самооценки:

• ретроспективная — оценка достигнутых ре¬зультатов своей деятельности («Хорошо или плохо я сделал?»);

• прогностическая — оценка человеком соб¬ственных возможностей («Могу я справиться с за¬дачей или нет?*).

Как показали исследования, от самооценки за¬висит уверенность ученика в своих силах, его отно¬шение к допущенным ошибкам, трудностям учеб¬ной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, боль¬шей самостоятельностью. Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой, они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение.

К сожалению, родители и учителя часто сравни¬вают детей с разными возможностями. Ставя в при¬мер ребенку, который неважно учится, другого, бо¬лее одаренного или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидае¬мого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравне¬ние ребенка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько Он продвинулся но сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияяие на его самооценку и стать предпосылкой повыше¬ния уропня учебной деятельности,

Необходимо помнить и о том, что существуют конкурентные отношения между учебной деятель¬ностью и другими сферами жизни ребенка (увлече¬ния, игры, компьютер). Учебная деятельность не становится ведущей автоматически. Интерес к учебе может быть потерян по ряду причин:

• позиция школьника не находится в опреде¬ленных отношениях с содержанием процесса обу¬чения, в результате чего для многих ребят важным является не то, чем занимаются, а то, что происхо¬дит в школе;

• снижение мотивации к учению.

Продукт учебной д-ти – самоизменение учащегося.



52. Роль учебной деятельности в психическом развитии в младшем школьном возрасте



Итак, в младшем школьном, возрасте учебная деятельность становится ведущей.

Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Она направлена на усвоение системы научных понятий, коренным образом трасформирующих сознание ребенка и все его псих ф-ции.

Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка.

Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

- МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл.

- учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

- учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

- действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

- действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.



53. Психологические особенности младшего школьника.

МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности.

Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

А) Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

САМОСОЗНАНИЕ.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.

Центральной линией развития выступает интеллектуализация, и соответственно формирование опосредованности и произвольности всех психич процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемические средства, речь становится произвольной.

Центральное новообразование – словесно – логическое мышление, вербально – дискурсивное мышление ,произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.

В рамках деятельностного подхода следующие новообр:

o Анализ – выделение в целом его частей, единиц. Теоретич и эмпирич.

o Рефлексия – рассмотрение и осознание человеком своих действий. Формальная и содержательная.

o Планирование – кол-во шагов и вариантов реализации действия, кот можно предусмотреть во внутреннем плане в процессе выполнения действия. Пошаговое и планирование целостного д-я.

Развитие самооценки: устойчивая, адекватная – у школьников с высоким уровнем сформированности учеб. д-ти.



54. Основные психологические новообразования подросткового возраста.



o Центральное новообразование подростничества –"чувство взрослости"- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою "взрослую" позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный "кодекс", предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. взрослость бывает социоморальная(участие в заботе о семье..), интеллект(самообр..) и внешняя(развлечения, взр во внешнем виде, манере пов…)

o Развитие самосознания,формирование "Я-концепции"( система внутренне согласованных представлений о себе, образов "Я".)

o Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.

o Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.

o Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.

o Заметное развитие волевых качеств.

o Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.

o Направленность личности:

- гуманистическая направленность - отношение подростка к себе и обществу положительны;

- эгоистическая направленность - он сам является более значимым, чем общество;

- депрессивная направленность - он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;

- суицидальная направленность - ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.



Обычно о подростковом возрасте говорят как о периоде повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Характер многих подростков становится АКЦЕНТУИРОВАННЫМ - крайний вариант нормы.

У подростков от типа акцентуации характера зависит многое - особенности транзиторных нарушений поведения ("пубертатных кризов"), острых аффективных реакций и неврозов (как в их к картине, так и в отношении вызывающих их причин). С типом акцентуации характера необходимо считаться при разработке реабилитационных программ для подростков. Этот тип служит одним из главных ориентиров для медико-психологических рекомендаций, для советов в отношении будущей профессии и трудоустройства, что весьма существенно для устойчивой социальной адаптации.

Тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дезадаптации, - тем самым открываются перспективы для психопрофилактики.

Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с повзрослением. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной.

В зависимости от степени выраженности выделяют две степени акцентуации характера: явная и скрытая.

Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа характера. Выраженность черт определенного типа не препятствует возможности удовлетворительной социальной адаптации. Занимаемое положение обычно соответствует способностям и возможностям. В подростковом возрасте особенности характера часто заостряются, а при действии психогенных факторов, адресующихся к "месту наименьшего сопротивления", могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При повзрослении особенности характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно не мешают адаптации.

Скрытая акцентуация. Эта степень, видимо, должна быть отнесена не к крайним, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях, черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Однако черты этого типа могут ярко, порой неожиданно, выявиться под влиянием тех ситуаций и психических травм, которые предъявляют повышенные требования к "месту наименьшего сопротивления".



Центральные задачи подр возр:

1. освоение новой телесности, полоролевой идентичн

2. развитие абст мышления

3. приобр навыков межличн общения с представителями своего и противоположного полов, вхождение в группу сверстников

4. становление новых отнош в семье

5. выработка жизн философии и сит ценностей

6. подготовка к сем жизни

Подростковый эгоцентризм – феномен воображаемой аудитории и миф о собственной исключительности. Подр эгоц рождает чувство одиночества, критичное отношение к другим (защита от оценок), высокая эмо напряженность, склонность к самолюбованию.

Преодоление подр эгоцентр связано с разитием общения со сверстниками и формированием эго-идентичности.



55. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте.

Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания.

• открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.

• стремление к самопознанию.

• формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.

• самоуважение

• становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: "Я - лично отвечаю за это!"

Личностные изменения в подростковом возрасте

Важнейшая психологическая особенность под¬ростков — чувство взрослости. Свою бурно развивающуюся по¬требность быть и считаться взрослым подросток осуществляет через стремление расширить сферу са¬мостоятельности. Однако на этом этапе развития ре¬бенок не может быть самостоятельным полностью. Появляется одно из основных противоречий возра¬ста — между возросшим ощущением самостоятель¬ности и психологическими возможностями подро¬стка, разрешение которого и ведет к дальнейшему психическому развитию.

У подростка существует несколько путей фор¬мирования самоуважения и самосознания. Один из них — развитие своей личности по образу и подо¬бию личности взрослого человека, так как именно взрослый в глазах ребенка является самостоятель¬ным. Поэтому первое, к чему стремится ребенок подросткового возраста, — это показать себе и ок¬ружающим, что он уже не ребенок, утвердить себя наравне со взрослыми. Подросток ждет от взрослых понимания и до¬верия. Если же взрослые не считаются с тем, что он уже не маленький ребенок, то с его стороны воз¬никают обиды и разнообразные формы протеста — грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм. Все эти качества могут явиться след¬ствием игнорирования взрослыми истинных моти¬вов поведения подростка, реагирования лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывания ему мотивов, не соответству¬ющих действительности. В этом случае у подрост¬ка возникает внутреннее сопротивление воспита¬тельным воздействиям: он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолют¬но правильные, не имеют для него подлинного смыс¬ла, а имеют, возможно, даже другой, противополож¬ный смысл.

Ошибочное представление о том, что подросток не способен к проявлению собственной инициати¬вы, ставит его в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним. Подростки вся¬чески протестуют, когда их методично контролиру¬ют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаясь с их интересами и желаниями.

Возможность осознать и оценить свои личные ка¬чества, удовлетворить свое стремление к самоусо¬вершенствованию подросток получает в системе взаимодействия со сверстниками.

Именно в компании сверстников ребенок может на равных обсудить любые «взрослые» проблемы. Общаясь со своими ровесниками, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других.

Внешние проявления коммуникативного пове¬дения бывают весьма противоречивы. С одной сто¬роны, стремление во что бы то ни стало быть таки¬ми же, как все, с другой — желание выделиться, отличиться. С одной стороны, стремление заслу¬жить уважение и авторитет у сверстников, с дру¬гой — бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга -может сочетаться с лихорадочной сменой прия¬телей.

Подросток, с одной стороны, стремится к «нор¬ме», чтобы все у него было «как у всех», а с другой стороны, может этих норм избегать.



Подростковый возраст как важный этап становления личности — не единовременный акт, а сложный процесс лично¬стного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания. Выде¬ляют три уровня процесса развития подростка (по Д. И. Фельдштейну):

• «локально-капризный» (10-12 лет) — стрем¬ление ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения через решение частных задач. В этом процессе преобладает эмоционально окрашенное желание получить признание самого факта их взросления;

•«право-значимый» (12-13 лет) — разверты¬вание потребности в общественном признании. Происходит освоение не только обязанностей, но и прав в семье, обществе; формируется стремление к взрослости не на уровне «Я хочу», а на уровне «Я могу», «Я должен»;

• «утверждающе-действенный» (14-15 лет) — готовность к функционированию во взрослом мире, стремление применить свои возможности, проявить себя, осознание приобщенности к обществу в реаль¬но взрослой позиции.

Даже наиболее общие, типичные черты физичес¬кого и психологического облика подростка необхо¬димо рассматривать с позиции индивидуальных раз¬личий. Так называемого среднестатистического подростка реально не существует. Например, разго¬воры о подростке без учета пола абсолютно беспред¬метны.

Влияние темпа созревания на поведение, специ¬фика становления «образа Я», формирование цен¬ностных ориентации, коммуникативные особенно¬сти у мальчиков и девочек совершенно различны.

Переходный возраст всегда считался критичес¬ким. Но насколько резкими и всеобъемлющими ока¬зываются перемены в самой личности? Различные психологические качества изменяются по-разному. Некоторые из них считаются относительно посто¬янными на протяжении всей жизни. Различна и сте¬пень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди сильно меняются при переходе от дет¬ства к юности, а другие — нет. У одних пубертат¬ный период протекает бурно и болезненно, у дру¬гих — спокойно и плавно.

Личностное развитие старших школьников

Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реаль¬ностью является внешний мир, на который он про¬ецирует свою фантазию. Напротив, для юноши внешний, физический мир — только одна из воз¬можностей субъективного опыта, средоточием ко¬торого является он сам. «Открытие» своего внут-

реннего мира — важное, радостное и волнующее со¬бытие, но оно вызывает много тревожных, драма¬тических переживаний. Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие — самая распространенная форма юно¬шеской самокритики.

Для юношеского возраста особенно важны про¬цессы развития самосознания, динамика самостоя¬тельной регуляции образов «Я». Судя по имеющим¬ся данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я». За¬тем они проходят стадию «ролевого моратория», ко¬торая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности. Завершается же со¬циально-психологическое и личностное самоопре¬деление уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами.

Уровень развития «Я» тесно связан с развити¬ем других личностных особенностей. Старший школьный возраст — это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, со¬зревания его когнитивных и эмоционально-лично¬стных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существен¬ное расширение кругозора старшеклассника. У не¬го появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уро¬вень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у ребят весьма неодина¬ковы, но определенные изменения в этом направлении наблюдаются у всех — они-то и дают толчок юношескому философствованию». Отсюда — ус¬тойчивая потребность в поиске смысла жизни, оп¬ределение перспективы своего существования и развития всего человечества.

Характерная черта ранней юности — формиро¬вание жизненных планов. Жизненный план возни¬кает, с одной стороны, в результате обобщения це¬лей, которые ставит перед собой личность, а с другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает тогда, когда предметом размышле¬ний становится не только конечный результат, но и способы его достижения.

В отличие от мечты, которая может быть как ак¬тивной, так и созерцательной, жизненный план — это план деятельности. Профессиональные планы старшеклассников зачастую недостаточно конк¬ретны. Вполне реалистично оценивая последова¬тельность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение квартиры, машины и т. д.), старшек¬лассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществленияг Професси¬ональная ориентация — сложная психологическая проблема, связанная еще и с проблемами социаль¬но-экономическими.

Приятно отметить, что сегодня активно прово¬дится профессиональное консультирование школьников и их родителей по проблемам выбора профессии.



Решение задач самоутверждения и самоопреде¬ления в юношеском возрасте во многом зависит от потребности в достижении. Потребность в достиже¬нии понимается рядом исследователей как прису¬щее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стан¬дарт высокого качества исполнения. В ранней юно¬сти наблюдается усиленное развитие потребности в достижении. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других — в различного рода хобби, у третьих — в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассни¬ков, у которых особенно развита потребность в дос¬тижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в дос¬тижении может быть направлена на достижение ус¬пеха именно в сфере общения





56. Роль общения в формировании личности подростка



Старший школьный возраст — это возраст фор¬мирования собственных взглядов и отношений, по¬исков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подрост¬ки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наибо¬лее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.

Одним из пиков развития у человека потребно¬сти в общении является ранняя юность. Можно

назвать несколько причин, объясняющих возрастаю¬щую заинтересованность в расширении сферы контак¬тов. Наиболее явная из них — постоянное физичес¬кое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятель¬ством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юнос¬ти особенно возрастает необходимость, с одной сто¬роны, в новом опыте, а с другой — в признании, за¬щищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению про¬блем самосознания, самоопределения, самоутверж¬дения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей.

Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на раз¬нообразие его функций. Во-первых, общение стар¬шеклассника является очень важным «каналом ин¬формации». Во-вторых, — это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на разви¬тие личности. И, в-третьих, это вид эмоционально¬го контакта, который способствует развитию эмо¬циональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить харак¬тер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же пробле¬мы и те же переживания.



Юноши и девушки находятся в постоянном ожи¬дании общения — для них важен каждый новый че¬ловек. Общение в юности отличается особой дове¬рительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людь¬ми. В силу этого в ранней юности так быстро пере¬живаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации нео¬пределенности, затруднительности самостоятельно¬го решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интим¬ностью или секретностью' передаваемой информа¬ции, а со значительностью самой проблемы, с кото¬рой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого.

Показательным примером служат взаимоотно¬шения с учителями. Особенности этих взаимоотно¬шений определяются в первую очередь индиви¬дуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергают¬ся такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания.

Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обо¬соблении. Это может быть обособление сфер обще¬ния, а может быть стремление к уединению.

Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности, и как одно из условии такого развития. Познание прекрасного, осмысле¬ние себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигры¬ваются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении.

Основным принципом общения и психическое жизни в целом в юношеском возрасте является вы¬раженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе.



57. Основные закономерности психического развития в юношеском возрасте.

Развитие человека в период юности может идти несколькими путями.Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих , авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

Подавляющее большинство юношей и девушек - это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем, определённая часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека

Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план- это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью.

Задачи молодости:

o поиск брачного партнера и созд семьи,

o выработка семейной системы

o принятие отв за сеью

o начало реализации род ф-ции

o развитие проф карьеры

o принятие гражд ответств-ти

o принятие незавитсимости от родителей

58. Проблема нормативных возрастных кризисов зрелых возрастов. Кризис середины

жизни.

Нормативные кризисы имеют соц-истори культурную природу. Кризис возникает тогда ,когда появляется необходимость выбора пути самореализации личности в условиях свободы личного выбора. Анциферова: причина кризиса зрелых возрастов в осознании личностью нессответствия своего уровня профессионализма для решении поставленных жизненных задач. Выход из крзиса она видит в непрерывном совершенствоании и образовании.

Сегодня доказано, что не только в детстве ,но и в зрелости сущ чердование стабильных и кризисных возрастов. Отличие кризисов зрелости: они реже, не столь явно привязаны к хронологич возрасту, протекание кризиса более осознанно.



Середина жизни — это то время, когда люди критически анали¬зируют и оценивают свою жизнь. Одни могут быть удовлетворены собой, считая, что они достигли пика своих возможностей (Chiriboga, 1981). Для других анализ прожитых лет может стать болезненным процессом. Несмотря на то что такие нормативные возрастные факторы, как седина, увеличение размера талии или ме¬нопауза в сочетании с ненормативными событиями, например разводом или поте¬рей работы, способны вызвать стресс, вероятность возникновения кризиса сере¬дины жизни заметно снижается, если любые из предсказуемых влияний возраста антиципируются или рассматриваются как нормальные моменты жизни (Neugar-ten, Brown-Rezanka, 1996). Возраст освобождения от иллюзий.

главные проблемы кризиса сер изни: убывание физ сил и возм, привлекательности, изменение роли сексуальности в построении отношений с партнером, развитие гибкости в столкновении с трудными жизн событиями – смерть родителей, уход из дома вырастающих детей.

Если молодость — это надежды, то середина жизни — попадание в вязкую трясину. Рональд Кесслер, социолог и член Иссле¬довательского фонда Мак-Артура, занимающегося вопросами гармоничного раз¬вития человека в среднем возрасте, такое мнение считает ошибочным:

Все говорит о том, что средний возраст — это лучшее время жизни. Изучая статистиче¬ские данные по населению США, приходишь к выводу: лучший возраст для человека — 50 лет. Уровень общего дистресса низкий: число депрессивных и тревожных состояний достигает минимума примерно в 35 лет и не уве¬личивается до конца седьмого десятилетия жизни.

Кесслер и другие исследователи считают, что кризис середины жизни — это скорее исключение, чем правило. У подавляющего большинства людей переход в средний возраст происходит незаметно и плавно, по мере того как на смену юно¬шеским мечтам о славе, богатстве, личных свершениях и красоте приходят более реалистичные ожидания. Когда человек в зрелом возрасте испытывает некоторые трудности, он часто сравнивает себя с людьми, на¬ходящимися в худшем положении. Так, супружеская пара, чей дом пострадал от наводнения, может сравнивать свою ситуацию с ситуацией соседей, которые, кро¬ме того, являются еще и безработными.

Кризис середины жизни с большей вероятностью грозит тем, кто склонен из¬бегать самоанализа, использует защитный механизм отрицания, стараясь не замечать перемен, происходящих в его организме и в его жизни. В результате 45-летний мужчина, все еще считающий, что находится в прекрасной физиче¬ской форме, может испытать эмоциональное потрясение, когда его 15-летний сын начнет обыгрывать его в баскетбол. Кесслер полагает, что кризис сере¬дины жизни более типичен для состоятельных людей, чем для малоимущих и представителей рабочего класса. Очевидно, когда солидный счет в банке защища¬ет вас от нищеты и превратностей жизни, легче обманывать себя в отношении реалий среднего возраста.



59.Психологические особенности умственного развития личности в зрелых возрастах.



Существуют три основных модели описания происходящих в период взросления и старости изменений: модель необратимости утраты, регресса, упадка; модель, описывающая старение как упа¬док с компенсацией; модель, описывающая процесс старения как период, включающий динамику приобретения и потерь. Наибо¬лее обоснованной представляется третья модель, где с возрастом удельный вес потерь возрастает, а приобретений — уменьшается.

Исследования динамики изменения когнитивных способностей с возрастом обнаруживают несостоятельность взглядов на умственное развитие как процесс стабильности и неизменности в зрелости, сме¬няющийся падением и регрессом в старости. Установлено, что ин¬теллект является многомерным образованием, включающим различ¬ные формы. С возрастом наблюдается снижение операционно-дина¬мического, подвижного интеллекта, ответственного за базовую переработку информации и установление отношений классифика¬ции, в то время как предметно-содержательный кристаллизованный интеллект не только сохраняет свой уровень, но и возрастает. Пред¬метно-содержательный интеллект связан с функционированием операционно-динамического интеллекта в контексте определенных зна¬ний и жизненных ситуаций. Противоположно направленные изме¬нения разных форм интеллекта реэультируются во внешней картине стабильности и неизменности интеллекта. В исследовании развития интеллекта К. Шайи было проанализировано изменение спо¬собности к числовой комбинаторике, установлению пространствен¬ных отношений, логической индукции, классификации. Были полу¬чены доказательства того, что снижение интеллекта не является линейным. Наиболее очевиден регресс там, где для решения интеллек¬туальных задач оказываются необходимыми скорость реакции и участие сенсорных органов и мышечной активности. Факторами

риска снижения интеллекта являются сердечно-сосудистые заболе¬вания и депривация и ограничение общения и взаимодействия с со¬циальным окружением. Сохранение активных форм деятельностии профессиональной практики предотвращает снижение интеллек¬та. Оказались велики как индивидуальные различия снижения интеллекта, связанные с состоянием здоровья, образованием, профессией, так и межкогортные различия. Полученные факты свидетельствуют в пользу того, что влияние культуры и исторического времени существенным образом определяет картину когнитивных изменений в период старения и старости. Регрессивные изменения могут быть компенсированы за счет высокой пластичности познаватель¬ной сферы человека.

Высокая пластичность развития основана на компенсации ут¬раченных способностей. Резервы пластичности могут рассматри¬ваться на трех уровнях: базовом уровне интеллектуальной дея¬тельности человека; на уровне основного резерва возможностей, определяемого как «потолок исполнения», доступный при мобили¬зации всех основных ресурсов; на уровне резерва развития воз¬можностей. Отметим, что возможности обучения и приобретения нового опыта достаточно велики в пожилом возрасте и старости. Результатом обучения оказывается увеличение основного резерва возможностей человека.

Важнейшим психологическим новообразованием старости яв¬ляется «мудрость, позволяющая решать жизненные задачи на осно¬ве достижения баланса между знаниями и опытом и определенной жизненной позицией доброжелательности и оптимизма. Понятие эффективного или успешного старения, развиваемое в последние годы в психологии, открывает новую перспективу развития в ста¬рости, когда снижение, регресс и упадок перестают быть синонима¬ми старости.