SHPORA.net :: PDA | |
|
Main FAQ гуманитарные науки естественные науки математические науки технические науки НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА В настоящее время уже имеется значительный список всевозможных обучающих программ, к тому же сопровождаемых и методическим материалом, необходимым учителю. Естественно, каждая программа имеет свои недостатки, однако сам факт их существования свидетельствует о том, что они востребованы и имеют несомненную ценность. Разнообразный иллюстративный материал, мультимедийные и интерактивные модели поднимают процесс обучения на качественно новый уровень. Нельзя сбрасывать со счетов и психологический фактор: современному ребенку намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме, нежели при помощи устаревших схем и таблиц. При использовании компьютера на уроке информация представляется не статичной неозвученной картинкой, а динамичными видео- и звукорядом, что значительно повышает эффективность усвоения материала. На уроках учитель может использовать различные виды компьютерных программ: 1. Учебные (наставнические) программы используются преимущественно при объяснении нового материала для максимального его усвоения. 2. Программы-тренажеры — для формирования и закрепления умений и навыков, а также для самоподготовки учащихся. Используются эти программы, когда теоретический материал обучаемыми уже усвоен. 3. Контролирующие программы — для контроля определенного уровня знаний и умений. Этот тип программ представлен разнообразными проверочными заданиями, в том числе в тестовой форме. 4. Демонстрационные программы — для наглядной демонстрации учебного материала описательного характера, разнообразных наглядных пособий (картины, фотографии, видеофрагменты). 5. Информациюнно — справочные программы — для вывода необходимой информации с подключением к образовательным ресурсам Интернета. 6. Мультимедиа-учебники — комплексные программы, сочетающие в себе большинство элементов перечисленных видов программ. Таким образом, информационно-коммуникативные технологии могут существенно повысить эффективность образовательного процесса, решить стоящие перед образовательным учреждением задачи воспитания всесторонне развитой, творчески свободной личности. А теперь о новой технологии, которая меня заинтересовала сравнительно недавно. Вопрос о коллективной форме организации учебных занятий (КФО) и о коллективном способе обучения (КСО) в последние годы все чаще и чаще ставится на страницах педагогической печати. Этот вопрос – один из главных волнующих современную педагогическую общественность. 11. МЕТОДИКА ФОНЕТИКИ И ФОНОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Понятия фонетика и фонология неоднократно обсуждались в научной литературе. Что же касается фонетического и фонологического подходов, то здесь, главным образом, имеется в виду понятие фонетических и фонологических ошибок. Данная проблема приобретает актуальность, когда речь идет о сегодняшнем состоянии дел в преподавании фонетики английского языка в лингвистическом вузе. В статье предполагается показать на конкретных примерах «удельный вес» фонетических и фонологических ошибок, возникающих у студентов при обучении их фонетике английского языка. В настоящее время, в связи с возрастающим интересом всего общества, и в частности исследователей-лингвистов, к потребностям межкультурного общения, по отношению к произношению говорящего справедливо выдвигается на первый план фонологический аспект. Это означает, что в соответствии с современным коммуникативным стандартом к речи говорящего на иностранном языке, в частности на английском, предъявляются определенные требования: она должна быть понятной, четкой и в то же время нейтральной или даже приятной (главным образом, в плане интонации) для собеседника-носителя 45 Ж. Б. Веренинова данного языка или для собеседника, использующего английский язык в качестве средства общения (например, немца или испанца). С подобным требованием трудно не согласиться. В этом отношении известные рекомендации, предложенные Советом Европы применительно к фонетике, заслуживают внимания и специального рассмотрения [6]. Между тем особый акцент на фонологический подход нам представляется недопустимым в преподавании фонетики в лингвистическом вузе, в частности, когда речь идет об обучении студентов иноязычным звукам и их сочетаниям в слитной речи. 12. ТРУДНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ЛЕКСИКИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Овладение словарным запасом языка является одной из центральных проблем обучения РКИ. Из всех основных аспектов языка, которые должны быть усвоены учащимися в процессе обучения, наиболее важным и существенным следует считать лексику. Однако усвоение русской лексики иностранными учащимися, как известно, вызывает у них значительные трудности. Это, в известной степени объясняется, во-первых, богатством лексической базы русского языка и многозначностью лексических единиц; во- вторых, языковой интерференцией, что затрудняет процесс лексической семантизации. В процессе обучения иностранных учащихся русскому языку большое место необходимо отводить именно семантике слов, т.к. с ней связано правильное понимание слова и употребление его в речи. Особые трудности у учащихся вызывает усвоение многозначных слов. При работе над многозначной лексикой учащиеся должны усвоить, что разграничению значений слов способствует контекст, лексическое окружение слова, ситуация. В прямом значении слова сочетаются с одним кругом лексики, в переносном совершенно с другим. Например, глагол «дать» в прямом значении «вручить» образует словосочетания с такими конкретными существительными, как «книга, журнал, шапка» и т.д.; выступая в значении «предоставить» или «предоставить возможность чегонибудь», глагол «дать» образует словосочетания «дать квартиру», «дать комнату», «дать слово»; в сочетании с некоторыми существительными глагол «дать» выражает действие по значению данного существительного: «дать задание», «дать звонок», «дать согласие» и т.д. При работе над семантикой слова необходимо учитывать различия в лексических значениях слов. В настоящее время принято выделять три типа лексических значений: прямое, или номинативное фразеологически связанное синтаксически обусловленное. Большую часть лексического минимума, предназначенного для активного усвоения иностранными учащимися, составляют слова, обладающие первым типом значений и частично вторым. С указанными типами лексических значений связан весьма актуальный для иностранных учащихся вопрос о лексической сочетаемости слов. Так как иностранные учащиеся овладевают определенным, ограниченным словарем, в него включаются далеко не все виды синонимов, а в первую очередь основное, стилистически нейтральное слово синонимического ряда. Затем, как правило, вводятся синонимы, различающиеся оттенками значений (большой огромный), стилистические синонимы (взор взгляд). В процессе работы над синонимами учащиеся должны познакомиться и с тем, что в синонимический ряд могут включаться слова не только в своем прямом значении, но и в переносном. Многозначное слово способно входить, таким образом, в несколько синонимических рядов. Например, имя прилагательное «свежий» входит в следующие синонимические ряды: «свежий, мягкий (хлеб)»; «свежая, несоленая (рыба)»; «свежий, прохладный (ветер)». Методика преподавания РКИ предусматривает также работу над антонимами (теплый холодный, польза вред, войти выйти). Знакомясь со словами в антонимических парах, учащиеся глубже понимают и лучше усваивают значение и употребление каждого слова. Большие трудности у иностранных учащихся вызывают паронимы. Незнание тонких смысловых нюансов ведет к смешению в речи учащихся таких слов, как «место» и «местность», «пушной» и «пуховой», «записи» и «записки», «припоминать» и «напоминать». В этих случаях необходима большая работа по разъяснению семантики паронимов, их смысловых и грамматических различий. Например, прилагательное «практический» сочетается с существительными «занятия, деятельность», а «практичный», которое часто отождествляется с прилагательным «практический» вступает в связь с существительным «человек». При обучении иностранцев русскому языку необходим четкий лексический минимум, отбор которого диктуется целями и задачами обучения. При отборе лексического материала для единого словаря минимума учитываются следующие принципы: 1. Статический принцип отбора 2. Сочетаемость слов 3. Словообразование 4. Семантическая ценность 5. Стилистическая нейтральность слова 6. Ситуативно-тематический принцип 7. Методическая целесообразность слова В процессе обучения русскому языку иностранцев наряду с активным овладением лексикой предусматривается усвоение и пассивного словаря. Активный словарь образует ядро словарного запаса учащихся, пассивный дополняет, а при определенных условиях и обогащает его: часть пассивного словаря постепенно становится достоянием активного словаря учащихся. 13. ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ЛЕКСИКИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Структура языка состоит из нескольких уровней, представляющих взаимосвязанные системы единиц разной степени сложности. Поэтому язык называют иногда «системой систем». Все уровни языка характеризуются иерархическими отношениями. В центре нашего внимания морфемный уровень языка, который представлен в лингвистике разделом «Морфемика и словообразование», или - в другой терминологии - «Словообразование». В лингвистике понятие «словообразование» употребляется в нескольких значениях. Прежде всего, словообразование - это название 7 подсистемы языка, а также название раздела, изучающий данную подсистему, и, кроме того, словообразование – процесс образования новых слов. Если говорить о словообразовании как о разделе языкознания, то мнения лингвистов расходятся. Такие учѐные, как Л. В. Алпеева [1999], Н. А. Янко-Триницкая [2001], Т. А. Гридина [2009], говорят о том, что словообразование состоит из двух составляющих – морфемики и словообразования как такового (дериватологии). Однако во многих вузовских учебниках эти разделы даются как самостоятельные, но, безусловно, взаимосвязанные разделы курса «Современный русский язык». Объясняется это тем, что имеет место различие подходов к изучению морфемы в морфемике и словообразовании. Для словообразования морфема – это строительный материал для образования новых слов, а для морфемики – это материал для изучения состава слова (составляющая часть). Проблема изучения словообразования в школе серьезно интересовала многих методистов прошлого. Среди них такие имена как Н.Ф. Бунаков, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров и другие. [48] О важном значении изучения морфемной структуры слов в развитии лингвистических способностей детей и их общем развитии говорят и известные методисты последних десятилетий: Т.Г. Рамзаева, М.А. Рыбникова, С.И. Львова, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, П.С. Жедек и другие. [34,28,24,45,9]Изучение морфемики имеет большое значение для учащихся, прежде всего потому, что осознание структуры слова позволяет им глубже понять его лексическое значение и точно употреблять слова в речи. Известно, что каждая значимая часть слова выполняет определенную роль. Очень важно показать школьникам необходимость установления связей между лексическим значением слова и его морфемным составом.Успешные эксперименты Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Л.И. Айдаровой и их последователей показали эффективность обучения русскомуязыку в начальной школе с ориентацией на развитие языкового чутья и осознания слова, как «сложного целого, представляющего собой с одной стороны, систему морфем, с другой –систему сообщений, то есть, значение любого слова при его анализе может быть разложено на составляющие его корневое значение и значения, которые связаны с другими формальными элементами слова».[1,с.55] Практическое освоение словообразовательных норм, осознанное членение слова с учетом значения выделенных в нем морфем во многом помогает предупредить в устной и письменной речи учащихся нарушений нормативной структуры слова (наругать, пильщик). Кроме того, развитие у школьников внимания к значению морфем в слове способствует предупреждению и таких лексических ошибок, которые проявляются внеразличении некоторых однокоренных слов и употреблении этих слов в несвойственном им значении (Мальчик надел рубашку с кроткими рукавами (вместо короткими)).Таким образом, умение видеть в словах морфемы и осознавать их значение является одним из ведущих в школьном курсе русского языка –тем умением, которое во многом определяет качество усвоения учащимися литературных норм языка в разных его областях.Однако анализ методической литературы, наблюдение за учебным процессом выявили имеющийместо формальный подход к морфемному разбору у детей. Этот факт свидетельствует о том, что при изучении морфемики не уделяется должного внимания содержательной стороне слов и их частей. После изучения темы учителя редко рассматривают морфемный разбор в единстве формы и содержания. Тогда как главное методическое условие, от которого во многом зависит речевая культура учащихся, –это повседневное внимание к работе над составом слова.Такая ситуация складывается из-за отсутствия связи между работой над составом слова и формированием речевой культуры младших школьников.В современной лингвистической и методической литературе является общепринятым факт взаимосвязи между морфемным составом слова, его словообразовательными особенностями, с одной стороны, и принадлежностью этого слова к той или иной части речи, —с другой. Ученые, изучающие язык как лингвистическое явление или определяющие принципы и методы обучения языку в начальной и средней школе, как и учителя-практики, имеют в виду, что в русском языке каждой части речи свойственны определенные структурно- словообразовательные особенности. При этом морфемная структура слова, специфика его образования выступают в единстве с лексическим значением слова и комплексом грамматических свойств, определяя семантику, частеречную принадлежность и правописание производного слова. 14. МЕТОДИКА МОРФОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ С течением времени методика преподавания русского языка пре- терпевала изменения. Подход к преподаванию курса морфологии требу- ет гибкости от учителя в связи с изменением целей обучения, с появле- нием новых требований к подготовке школьников по русскому языку, с успехами языкознания и дидактики, а также с проведением экзамена в формате ЕГЭ. 18 Известно, что «морфология – раздел грамматики, в котором из- учаются слова как части речи». А это значит, что морфология изучает общие значения и изменения слов [2: 11]. Следовательно, в процессе изучения курса морфологии у учащихся вырабатывается способность не только распознавать части речи, но и определять их признаки и фор- мы; учащиеся должны научиться производить морфологический разбор слова и словосочетаний в предложении, а также должны быть способ- ны определить их синтаксическую роль; кроме того, учащиеся должны уметь правильно и уместно использовать в собственной речи все части речи и их формы в соответствии со стилем и типом создаваемого текста; с точки зрения морфологии они смогут обосновать и орфографию. На пути изучения морфологии в курсе средней школы у учащихся возникает немало трудностей. К числу основных трудностей изучения данного раздела относятся такие, как смешение понятий «часть речи» и «член предложения», неразличение частей речи в случаях переходности слов из одной части речи в другую, а также неразличение внешне сход- ных падежных форм в существительных женского рода с окончаниями -е и -и, сравнительной степени и наречий и др. Формообразование имен существительных – один из основных трудных вопросов, которые должен иметь в виду учитель в процессе из- учения имени существительного. Формообразование имени существи- тельного вызывает при изучении немало трудностей у учащихся. Прежде чем переходить к изучению данного вопроса, учителю не- обходимо организовать ряд упражнений, направленных на усвоение и уяснение значений имен существительных. Например, учащимся мож- но предложить упражнения с таким заданием: 1) распределить данные существительные (свет, дуб, сон, работа, испуг, стол, гроза и т.д.), в зависимости от их значений, по следующим группам: названия предме- тов, действий, чувств, профессий, явлений. Важно познакомить учащих- ся с правилами определения рода таких категорий существительных, как несклоняемые (пони, вуз, киви, жалюзи, хобби, галифе) и сложные существительные (квартира-студия, музей-заповедник). В этом случае для закрепления материала следует дать учащимся упражнение на опре- деление рода несклоняемых существительных, согласуя с ними опреде- ления, а также на определение рода у сложных имен существительных, образуя форму родительного падежа единственного числа. Следует обратить пристальное внимание на изучение, усвоение имен существительных и преодоление трудностей их образования. Су- ществование различных вариантных форм (жираф – жирафа), нестан- дартное образование форм и различие форм в зависимости от значения 19 существительного (гарнитур «мебели, белья» – гарнитура «шрифтов», жар «в теле, в печке» – жара «зной», занавес «театральный» – зана- весь «занавеска») вызывает затруднения у учащихся в усвоении матери- ала. Выполнение упражнений на эту тему закрепит знания и поможет усвоить материал, а также будет способствовать преодолению трудно- стей при изучении данной темы. Таким образом, для закрепления практических навыков формо- образования имен существительных необходимо обратиться к специ- альным упражнениям с целью эффективного усвоения материала. Кро- ме того, знания, полученные в курсе морфологии, теснейшим образом связаны со многими орфографическими правилами, что служит осно- вой правописания, а это, в свою очередь, способствует овладению нор- мами литературного языка, развитию и обогащению речи. 15. МЕТОДИКА СИНТАКСИСА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. ТРУДНОСТИ СИНТАКСИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В ВУЗОВСКОЙ ПРАКТИКЕ Первыми исследователями синтаксических структур можно считать древнегреческих философов. Слово "синтаксис" использовалось стоиками для обозначения логической структуры высказываний, а Аполлоний Дискол (II в. н. э.) в рамках синтаксиса исследовал связи слов и их форм в предложении [Тестелец, 2001]. Однако до середины XIX в. исследователи не проводили четкой границы между синтаксическими, логическими и психологическими понятиями. В середине XIX в. был сформулирован логико-синтаксический метод анализа языка. В рамках этого метода синтаксический анализ простого предложения представлял собой нахождение главных 1 Методы синтаксического анализа, использовавшиеся до середины XX в., подробно описаны З.К. Тарлановым [Тарлшюв, 1995], а техника синтаксического анализа (т.е. определения иерархической структуры предложения и грамматических отношений между элементами) описаны в работах Ю. Д. Апресяна и И. Б. Долининой [Апресян, 1966; Долинина, 1977]. (конструктивно необходимых) и второстепенных (конструктивно факультативных) членов предложения и определение их функции на основе логических вопросов. Большой вклад в его разработку в на материале русского языка внесли проф. II. И. Греч, академик И. И. Давыдов, академик Ф. И. Буслаев. Этот метод анализа языка развивался в рамках логического направления в языкознании и представлял собой попытки переноса понятий логики на грамматику и синтаксис. Предложение анализировалось по модели суждения: S есть Р. Первоначально понятия предложение, подлежащие, сказуемое определялись как логические понятия суждение, субъект, предикат. Ф.И. Буслаев определял эти понятия следующим образом: "Предмет, о котором мы судим, называется подлежащим", "То, что мы судим о предмете, называется сказуемым", "Присоединение подлежащего к сказуемому называется суждением", "Суждение, выраженное словами, есть предложение" [Буслаев, 1959, с. 258]. Логико-синтаксический метод анализа языка обладал рядом недостатков, главным из которых являлось частое несоответствие категорий логики категориям грамматики. Кроме того, этот метод не позволял описать реальные синтаксические структуры во всем их разнообразии. В частности, как отмечал Л. Л. Потебня, этот метод не позволял должным образом описывать односоставные предложения и неверно представлял взаимоотношения между простыми и сложными предложениями [Потебня, 1889, с. 60—75]. Поэтому разработчики логико-синтаксического метода старались более четко разграничить собственно языковые категории и категории логики, а также действовали в направлении модификации логических принципов. Так, Ф. И. Буслаев ввел в синтаксический анализ второстепенные члены предложения — дополнения и обстоятельства, — не имеющие аналогов в составе логического суждения. Однако логическое описание языка не давало надежного принципа классификации языковых форм, а также не позволяло оценивать такие аспекты речи как, например, эмоциональный, оценочный и коммуникативный. Проблема неоднозначности синтаксического анализа при логико-синтаксическом методе анализа языка практически не возникала, поскольку этот метод был достаточно субъективен. Исследователь сам и вполне "однозначно" устанавливал связь между категориями логики и грамматики, а второстепенные члены предложения, которые в основном и являются источником синтаксической омонимии, в рамках данного метода практически не изучались. Как оппозиция логическому направлению в 50-х гг. XIX в. в лингвистике стало развиваться психологическое направление, в рамках которого возник пснхолого- синтаксический метод анализа предложения. Данное направление возникло под влиянием философии языка В. фон Гумбольдта, согласно которой язык можно изучать только в связи с сознанием и мышлением человека, его культурой и духовной жизнью. Основателем психологического направления в лингвистике принято считать X. Штейнталя. 16. Предметно-курсовая И МОДУЛЬНАЯ система ПРЕПОДАВАНИЯ — применяется при заочном и очно-заочном обучении. Согласно этой системе, дисциплины учебного плана и соответствующие им итоговые зачёты и экзамены распределяются по годам обучения (курсам) с соблюдением преемственности, а зачёты и экзамены в пределах одного курса сдаются учащимися и студентами по мере индивидуальной готовности как в период экзаменационной сессии, так и в другие сроки. Модульное обучение Модульное обучение - способ организации учебного процесса на основе блочно- модульного представления учебной информации. Цель модульного обучения: обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню его базовой подготовки; Сущность модульного обучения: самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой; Механизм модульного обучения: проблемный подход, индивидуальный темп обучения. Сочетание модулей должно обеспечивать необходимую степень гибкости и свободы в отборе и комплектации требуемого конкретного учебного материала для обучения (и самостоятельного изучения) определенной категории обучающихся и реализации специальных дидактических и профессиональных целей. Необходимым элементом модульного обучения, обычно, выступает рейтинговая система оценки знаний, предполагающая балльную оценку успеваемости обучающихся по результатам изучения каждого модуля. Модуль - целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершении модуля, и представляющий составную часть более общей функции. Модуль является значимым для сферы труда. Каждый модуль оценивается и обычно сертифицируется. Сами модули формируются как структурная единица учебного плана по специальности; как организационно-методическая междисциплинарная структура, в виде набора разделов из разных дисциплин, объединяемых по тематическому признаку базой; или как организационно-методическая структурная единица в рамках учебной дисциплины. 2. Чем модульное обучение отличается от других систем обучения * Содержание обучения представляется в информационных блоках, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д. * Меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение. * Ученик работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях. * Наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками. Модульное обучение в разных вариантах широко используется многими учебными заведениями. За последние 20-25 лет его идеи получили широкое распространение в США, Англии и других странах. Например, в Мичиганском университете модульный метод является одним из направлений индивидуального обучения, который позволяет организовать самообучение с регулированием не только скорости обучения, но и содержания учебного материала. 17. ПОЗНАНИЕ НАУЧНОЕ И УЧЕБНОЕ. МЕТОДЫ НАУКИ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Наука — это форма духовной деятельности людей, направленная на производство знаний о природе, обществе и о самом познании, имеющая непосредственной целью постижение истины и открытие объективных законов. Отражая мир в его материальности, наука образует единую, взаимосвязанную, развивающуюся систему знаний о его законах. Вместе с тем она разделяется на множество отраслей знания (частных наук), которые различаются между собой тем, какую сторону действительности, форму движения материи они изучают. По предмету и методу познания можно выделить науки о природе — естествознание; обществе — обществознание (гуманитарные, социальные науки); познании и мышлении — логика, гносеология, диалектика. Отдельную группу составляют технические науки. Очень своеобразной наукой является современная математика. Научное познание – это прежде всего процесс, протекающий на эмпирическом и теоретическом уровнях, каждый из которых также имеет свою специфику. Несмотря на различия, оба уровня взаимосвязаны и граница между ними достаточно подвижна. Специфика научного познания каждого из этих уровней основана на применении экспериментов и приборов, либо теоретических законов и методов объяснения к каждому конкретному случаю. Поэтому говоря о практике, невозможно обойтись без теории. Основные особенности научного познания (критерии научности): 1. Основная задача научного познания — обнаружение объективных законов действительности: природных, социальных (общественных), законов самого познания, мышления и др. Отсюда ориентация исследования главным образом на общие, существенные свойства предмета, его необходимые характеристики и их выражение в системе абстракций, в форме идеализированных объектов. 2. Непосредственная цель и высшая ценность научного познания — объективная истина, постигаемая преимущественно рациональными средствами и методами, но, разумеется, не без участия живого созерцания и внерациональных средств. Отсюда характерная черта научного познания — объективность. Однако надо иметь в виду, что активность субъекта — важнейшее условие и предпосылка научного познания. В основе учебного познания истории лежат ощущения и восприятия. Знания об исторических событиях, о внешней стороне явлений черпаются из различных источников информации. Получение информации является обязательным и начальным моментом учебного познавательного процесса. Источники исторических знаний очень разнообразны. Важное место в учебном познании истории занимают предметная и изобразительная наглядность, карта, документ. Велика по сравнению с большинством других учебных предметов и роль описания и повествования, как в устной, так и письменной форме. Усвоение учащимися знаний идет вместе с их осмыслением. От ученика требуется волевое усилие, внимание, запоминание, работа фантазии, создающей в сознании образы описываемых явлений. В процессе изучения истории ученик осуществляет самостоятельный поиск фактов, событий. Для этого он должен знать различные источники исторических знаний и владеть приемами работы с ними. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает (табл. 5). 1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. 2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях. 3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется. 4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого — эвристическая беседа — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах. 5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования. 18. Система высшего образования в Украине В Украине подготовка специалистов с высшим образованием осуществляется по соответствующим образовательно-профессиональным, образовательно-научным и научным программам на таких уровнях высшего образования: начальном – приобретается степень младшего бакалавра; бакалаврском – приобретается степень бакалавра (есть в нашем университете); магистерском – приобретается степень магистра (есть в нашем университете); образовательно-научном – приобретается степень доктора философии (есть в нашем университете); научном – приобретается степень доктора наук (есть в нашем университете). Младший бакалавр – это образовательно-профессиональная степень, которая присуждается в результате успешного выполнения соискателем высшего образования образовательно-профессиональной программы, объем которой составляет 90—120 кредитов ЕКТС*(нормативный срок подготовки 1,5—2 года). Начальный уровень высшего образования предусматривает получение соискателем общекультурной и профессионально ориентированной подготовки, специальных умений и знаний, а также определенного опыта их практического применения с целью выполнения типовых задач, которые предусмотрены для первичных должностей в соответствующей области профессиональной деятельности. Соискатель имеет право приобретать степень младшего бакалавра при условии наличия у него полного общего среднего образования. Бакалавр – это образовательная степень, которая присуждается в результате успешного выполнения соискателем высшего образования образовательно- профессиональной программы, объем которой составляет 180—240 кредитов ЕКТС* (нормативный срок подготовки 3—4 года). Бакалаврский уровень высшего образования предусматривает получение соискателем теоретических знаний и практических умений и навыков, достаточных для успешного исполнения профессиональных обязанностей по избранной специальности. Соискатель имеет право приобретать степень бакалавра при условии наличия у него полного общего среднего образования или степени младшего бакалавра. Магистр – это образовательная степень, которая присуждается в результате успешного выполнения соискателем высшего образования соответствующей образовательной программы. Степень магистра приобретается по образовательно- профессиональной или по образовательно-научной программе. Объем образовательно-профессиональной программы подготовки магистра составляет 90— 120 кредитов ЕКТС* (нормативный срок подготовки 1,5—2 года), объем образовательно-научной программы – 120 кредитов ЕКТС*(нормативный срок подготовки 2 года). Образовательно-научная программа магистра обязательно включает исследовательскую (научную) компоненту объемом не менее 30 процентов. Магистерский уровень высшего образования предусматривает получение соискателем углубленных теоретических и/или практических знаний, умений, навыков по избранной специальности (или специализации), общих принципов (основ, начал) методологии научной и/или профессиональной деятельности, других компетентностей, достаточных для эффективного выполнения задач инновационного характера соответствующего уровня профессиональной деятельности. Соискатель имеет право приобретать степень магистра при условии наличия у него степени бакалавра. Доктор философии – это образовательная и вместе с тем научная степень, которая присуждается в результате успешного выполнения соискателем высшего образования соответствующей образовательно-научной программы и публичной защиты диссертации в специализированном ученом совете. Нормативный срок подготовки доктора философии в аспирантуре составляет четыре года. Объем образовательной составляющей образовательно-научной программы подготовки доктора философии составляет 30—60 кредитов ЕКТС*. Образовательно-научный уровень высшего образования предусматривает получение соискателем теоретических знаний, умений, навыков и других компетентностей, достаточных для продуцирования новых идей, решения комплексных проблем в области профессиональной и/или исследовательско-инновационной деятельности, овладение методологией научной и педагогической деятельности, а также проведение собственного научного исследования, результаты которого имеют научную новизну, теоретическое и практическое значение. Доктор наук – это научная степень, которая приобретается лицом на научном уровне высшего образования на основе степени доктора философии и предусматривает обретение наивысших компетентностей в области разработки и внедрения методологии исследовательской работы, проведение оригинальных исследований, получение научных результатов, которые обеспечивают решение важной теоретической или прикладной проблемы, имеют общенациональное или мировое значения и опубликованы в научных изданиях. Степень доктора наук присуждается по результатам публичной защиты в специализированном ученом совете научных достижений в виде диссертации или опубликованной монографии, или по совокупности статей. Соискателю, который успешно выполнил соответствующую образовательную (научную) программу и прошел аттестацию, выдается документ о высшем образовании (ученой степени). Неотъемлемой частью диплома бакалавра, магистра, доктора философии является приложение к диплому европейского образца. 19. Компьютерная лингводидактика одна из быстро развивающихся областей методики преподавания языка. За относительно небольшой срок своего существованияпримерно 40 летона прошла значительный путь, тесно связанный с развитием вычислительной техники, с одной стороны, концепций обучения языку - с другой. Возможности, предоставляемые современными компьютерами, настолько значимы для обучения языку, что уже сложно представить себе одно без другого. Эти возможности значительно расширились с появлением сети Интернет. Эффективность использования компьютеров в обучении языку в настоящее время общепризнана, компьютерное обучение постепенно становится неотъемлемой частью учебного процесса, растет интерес к этой области методики. Предлагаемое учебное пособие посвящено общим проблемам компьютерной лингводидактики. В нем рассматривается история развития данной области методики, становление ее терминологического аппарата; определяется содержание понятий "программное обеспечение обучения языку" и "компьютерная обучающая языковая среда"; выявляется специфика компьютерных средств обучения языку и критерии лингвометодической оценки их качества; рассматриваются условия и приемы эффективной интеграции компьютерного обучения в учебный процесс. Глава 1. Компьютерная лингводидактика – РАЗДЕЛ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ 1.1. Место компьютерной лингводидактики в методике обучения языку Компьютерная лингводидактика – область лингводидактики, изучающая теорию и практику использования компьютеров в обучении языку. Ее место в прикладной лингвистике в целом и в лингводидактике в частности можно представить следующим образом: Рис.1. Компьютерная лингводидактика в системе прикладной лингвистики Компьютерная лингводидактика тесно связана с вычислительной лингвистикой, разработками в области искусственного интеллекта, дизайна компьютерных программ. Майкл Леви, один из ведущих зарубежных специалистов в области компьютерного обучения языку, кроме того указывает на взаимосвязь компьютерной лингводидактики и психологии, а также исследований по изучению взаимодействия “человек-компьютер”. В своей монографии “Обучение языку с использованием компьютеров: контекст и концептуализация” (1997) он предлагает следующую схему, на которой показана взаимосвязь лингводидактики и других областей знания, оказывающих существенное влияние на ее развитие1: Использование компьютеров в обучении языку развивается в двух сферах: 1) обучение родному языку; 2) обучение иностранному (второму) языку в языковой среде и вне её. Теоретические и прикладные аспекты компьютерной лингводидактики разрабатываются учеными разных стран уже в течение тридцати лет. В содержательном плане можно выделить три направления исследований: К первомупринадлежат исследования, посвященные разработкетеоре-тических аспектов использования компьютеров в обучении языку. Этот аспект является очень важным, особенно если учитывать непродолжительность существования компьютерной лингводидактики как самостоятельного раздела методики обучения языку. В работах данного направления обсуждаются: психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения; вопросы типологии компьютерных программ; вопросы дизайна обучающих компьютерных программ; пути и способы интеграции компьютеров в учебный процесс; возможности развития коммуникативных навыков в процессе обучения с использованием компьютеров и ряд других проблем. Ко второмуотносятсяописания проектов по разработке и исполь-зованию в учебном процессе конкретных компьютерных программ, предназначенных для развития различных навыков (например, программы для обучения грамматике, лексике, языку специальности и т.п.). Многочисленные исследования такого типа постоянно пополняются новыми работами. Рис.2. Взаимосвязь компьютерной лингводидактики с другими дисциплинами. Третьенаправление исследуетпути интеграции компьютерного обучения в общий процесс обучения языкуи разрабатывает эффективные приемы органичного использования компьютерных программ на занятиях по языку. Это направление представляет особую значимость для практического применения компьютерных технологий в учебном процессе. 20. НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА В настоящее время уже имеется значительный список всевозможных обучающих программ, к тому же сопровождаемых и методическим материалом, необходимым учителю. Естественно, каждая программа имеет свои недостатки, однако сам факт их существования свидетельствует о том, что они востребованы и имеют несомненную ценность. Разнообразный иллюстративный материал, мультимедийные и интерактивные модели поднимают процесс обучения на качественно новый уровень. Нельзя сбрасывать со счетов и психологический фактор: современному ребенку намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме, нежели при помощи устаревших схем и таблиц. При использовании компьютера на уроке информация представляется не статичной неозвученной картинкой, а динамичными видео- и звукорядом, что значительно повышает эффективность усвоения материала. На уроках учитель может использовать различные виды компьютерных программ: 1. Учебные (наставнические) программы используются преимущественно при объяснении нового материала для максимального его усвоения. 2. Программы-тренажеры — для формирования и закрепления умений и навыков, а также для самоподготовки учащихся. Используются эти программы, когда теоретический материал обучаемыми уже усвоен. 3. Контролирующие программы — для контроля определенного уровня знаний и умений. Этот тип программ представлен разнообразными проверочными заданиями, в том числе в тестовой форме. 4. Демонстрационные программы — для наглядной демонстрации учебного материала описательного характера, разнообразных наглядных пособий (картины, фотографии, видеофрагменты). 5. Информациюнно — справочные программы — для вывода необходимой информации с подключением к образовательным ресурсам Интернета. 6. Мультимедиа-учебники — комплексные программы, сочетающие в себе большинство элементов перечисленных видов программ. Таким образом, информационно-коммуникативные технологии могут существенно повысить эффективность образовательного процесса, решить стоящие перед образовательным учреждением задачи воспитания всесторонне развитой, творчески свободной личности. А теперь о новой технологии, которая меня заинтересовала сравнительно недавно. Вопрос о коллективной форме организации учебных занятий (КФО) и о коллективном способе обучения (КСО) в последние годы все чаще и чаще ставится на страницах педагогической печати. Этот вопрос – один из главных волнующих современную педагогическую общественность. |